開(kāi)始備課時(shí)，教師得考慮一系列的問(wèn)題：如何計劃一個(gè)課時(shí)？如何遵循教學(xué)大綱所規定的課程標準？怎樣才能成為一名優(yōu)秀的課堂教學(xué)組織者？怎樣最充分地利用課本和各種教學(xué)手段？如果教學(xué)過(guò)程中計劃稍有偏離，怎么辦？如何知道課上得成功與否？怎樣的教案才算是“規范”的？等等等等。本文從教案的格式和備課要領(lǐng)兩方面論述這些問(wèn)題。

一、教案的格式

教案的格式可以多種多樣。但好的教案一般至少應包括以下內容：

1、教學(xué)目標(Goal)：即一堂課最主要的總目標。雖然可以是相當概括的(generalized)，卻道明了貫穿整堂課的主題。如“了解打電話(huà)用語(yǔ)”。

2、教學(xué)目的(Teaching objectives)：即一堂課中要求學(xué)生掌握的詳細目標。細列這些條目，可以幫助教師明確本堂課的教學(xué)目標；有機地安排各個(gè)教學(xué)環(huán)節，預先判斷目標是否適度，在課堂結束時(shí)或課后評估學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。要羅列教學(xué)目標，明確寫(xiě)清要求學(xué)生做到的是什么，不能太含糊。這里要注意其可行性。比如下列教學(xué)目標就太含糊，教師將無(wú)法有效地在教學(xué)活動(dòng)中體現，也無(wú)法評估其有否達成。

Students will learn about the passive voice.

Students will do the reading comprehension.

清晰的教學(xué)目標有利于課后重新審視并評估學(xué)生對教學(xué)目標的掌握程度。

在陳述教學(xué)目標時(shí)，要區分終端目標和分級目標。終端目標是教師測量、評估的最終依據和產(chǎn)物。分級目標是由終端目標分解而來(lái)的一個(gè)個(gè)教學(xué)環(huán)節的目標。例如：

終端目標(terminal objective)：

Students will successfully request information about airplane arrivals and departures.

分級目標(Enabling objectives)：

Students will comprehend and produce the following 10 new vocabulary items.

Students will read and understand an airline schedule.

Students will produce questions within when, where and what time.

Students will produce appropriate polite forms of requesting.

當然，學(xué)生現有的英語(yǔ)水平、已學(xué)過(guò)的內容等等都會(huì )影響到分級目標的制訂。

3、教材和教具：列出教材和教具看似小事，但設計好使用策略就意味著(zhù)教師明確了上課要帶什么以及課堂各個(gè)環(huán)節如何安排。常常有教師去上課忘記帶錄音機、投影片、掛圖、卡片、課堂作業(yè)或學(xué)生作業(yè)本之類(lèi)的東西。寫(xiě)上要帶什么、如何應用會(huì )有幫助。

4．教學(xué)步驟：這也沒(méi)有統一格式。不同課型的課堂教學(xué)步驟自然不同。即使相同的課型，教材、學(xué)生、教學(xué)條件不一樣，教學(xué)步驟也就不一樣。這一部分可包括：

（1）開(kāi)場(chǎng)白或開(kāi)場(chǎng)活動(dòng)、游戲，作為“熱身”(warm-up)。

（2）一系列的活動(dòng)及教學(xué)設計。應預先給全班活動(dòng)、小組活動(dòng)、兩兩活動(dòng)、教師和學(xué)生的說(shuō)話(huà)時(shí)間等各個(gè)環(huán)節分配好時(shí)間。

（3）結束語(yǔ)。

5、評估(Evaluation)：怎么知道教學(xué)目標有否達成呢？如果不對一堂課的內容進(jìn)行評估，那么，教師常常是在對教學(xué)效果進(jìn)行主觀(guān)臆測，而無(wú)法被客觀(guān)的觀(guān)察和正確的評估所證實(shí)。

當然，并不是所有的英語(yǔ)課都要以一個(gè)小測驗結束，也并不是每節課都得有一個(gè)評估的步驟。評估可以在常規的課堂教學(xué)中進(jìn)行。某些形式的評估要等到過(guò)了一、二天某種能力得以真正建立、內化后再進(jìn)行。不過(guò)，在學(xué)生完成某項學(xué)習任務(wù)后，必須對其進(jìn)行正式或非正式的評估。否則，教師將無(wú)法評價(jià)學(xué)生的得失，從而獲得有效的反饋信息，也沒(méi)有依據來(lái)及時(shí)調整以后的教學(xué)。

6、課外作業(yè)(Extra-class work)：這一說(shuō)法有別于家庭作業(yè)(homework)，不一定在家里完成。不過(guò)，重要的是，課外作業(yè)要精心設計，并向學(xué)生講清，必要時(shí)應將作業(yè)內容和要求寫(xiě)在黑板上。

二、備課要領(lǐng)

1、如何開(kāi)始備課

在教師著(zhù)手備課之前，必須吃透課程標準（大綱）及教材，在此基礎上，考慮學(xué)生的語(yǔ)言需求(language needs)，以確定課題和教學(xué)目的，作為本節課教學(xué)的總目標。再考慮列出1~3條本節課的終端目標，并詳細記下。接著(zhù)，從既定教學(xué)目標出發(fā)，考慮以何種教學(xué)法理論為指導，例如結構主義語(yǔ)言學(xué)、認知法、語(yǔ)法翻譯法、功能-意念法等等。然后精心挑選、設計練習，確定要做、改、刪、增的練習，列課時(shí)計劃提綱，再逐步仔細預測各種教學(xué)技巧和教學(xué)手段的應用，特別是涉及可能修改計劃、增刪內容的教學(xué)步驟。在分級目標中寫(xiě)清運用各種教學(xué)技巧和教學(xué)手段的目的及教學(xué)活動(dòng)。在1999年5月于安徽蕪湖舉行的全國第二屆中學(xué)英語(yǔ)競賽中，參賽教師最常用的活動(dòng)是默讀、復述、討論、聽(tīng)磁帶、朗讀、游戲和看錄像帶，此外還有人用了句型操練、角色扮演、歌曲和辯論等形式（見(jiàn)北師大課題組，1999:3）。

對于新教師，可要求其選擇適當的課時(shí)，寫(xiě)明要說(shuō)的話(huà)及預計學(xué)生的回答和反應。指導老師有責任和義務(wù)適當安排其寫(xiě)這樣的詳案。對于所有的教師來(lái)說(shuō)，應選擇性地寫(xiě)下教案的部分詳細內容，如活動(dòng)介紹，活動(dòng)導語(yǔ)，規則或概括性的內容，預計易引起偏離的地方及應采取的措施，口頭測試技巧，活動(dòng)小結及課時(shí)小結等。

變化(variety)、序列(sequencing)、節奏(pacing)和計時(shí)(timing)

在考慮各個(gè)教學(xué)步驟時(shí)，或寫(xiě)完整個(gè)教案后，教師須從整體上審視這個(gè)課時(shí)計劃。這里有四點(diǎn)可供參考：

（1）教學(xué)技巧上，是否有足夠的變化可以使課堂教學(xué)生動(dòng)有趣？成功的外語(yǔ)課上總有不同的活動(dòng)，使學(xué)生思維活躍，情緒高漲。

（2）不同教學(xué)技巧的應用和教學(xué)的組織有沒(méi)有得到有序的、合乎邏輯的安排？理想化的課堂教學(xué)須朝著(zhù)最終目標由易及難、循序漸進(jìn)。建立在新知識之上的教學(xué)活動(dòng)必須精心安排。

（3）整堂課的節奏設計得好嗎？節奏的含義，可以有以下三個(gè)方面：第一，活動(dòng)不能太短，也不能太長(cháng)。如果課堂活動(dòng)多而短，那么學(xué)生剛剛找到某活動(dòng)的“感覺(jué)”，又得“跳到”下一個(gè)活動(dòng)去了。這樣不好。第二，教師應考慮如何把各種教學(xué)技巧、教學(xué)手段和教學(xué)組織形式揉合在一起。例如，一堂課上連續搞全班倆倆全班小組倆倆全班……的活動(dòng)，每個(gè)活動(dòng)五分鐘，那么，這些活動(dòng)是難以發(fā)揮其應有作用的。再如，一般情況下，兩項默讀活動(dòng)也是難以產(chǎn)生良好效果的。第三，控制好節奏也有利于各個(gè)教學(xué)活動(dòng)之間的銜接。例如：

T: Okay, you‘ve just had a good chance to listen to the way Mike answers the phone when Mary is out. Now let’s do telephone calls in pairs. One of you calls, and the other answers the phone and tells the caller that the person is out. You’d better use different expressions at different times.

（4）整節課的時(shí)間有沒(méi)有安排好？這是備課最難控制的因素之一。新教師往往容易提早授完所備內容，而后又易矯枉過(guò)正，不能完成課時(shí)計劃。這里有兩點(diǎn)值得提醒。一是預先準備一些“備用”的復習活動(dòng)。如果提早授完已準備的內容，則進(jìn)行復習。二是如果不定期不及授完，則準時(shí)自然地(gracefully)下課，第二天接著(zhù)上。

預測困難

從某種意義上講，預測應用某些教學(xué)技巧的難易的能力，必須從實(shí)踐中獲得。它需要教師從學(xué)生的角度出發(fā)，通過(guò)認知移情去體味學(xué)生學(xué)習的難易。有的困難是教學(xué)活動(dòng)本身所至，因此，有的活動(dòng)指令在備課時(shí)就得寫(xiě)清楚。有的教師不寫(xiě)，而上課時(shí)不知所云，或講不清楚。備課時(shí)動(dòng)筆書(shū)寫(xiě)可預先判斷指令是否明確，學(xué)生理解有否困難。

另一個(gè)困難是語(yǔ)言方面的(linguistic)。如能遵循S. Krashen (1985) 的“i+1”的輸入假設(the Input Hypothesis) 原則去設計、選擇語(yǔ)言材料，既適當高于學(xué)生現有的水平，又不至于太難，這樣的語(yǔ)言材料應當是可取的。問(wèn)題是，特別到了初二、初三或高中，班內學(xué)生的程度參差不齊。適當注意到個(gè)體差異、反饋信息及小組活動(dòng)或許會(huì )起到一定的調節作用。

學(xué)生個(gè)體差異

英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程的“人文主義因素已得到高度重視”(Ge, 1999)。隨著(zhù)教學(xué)過(guò)程的重心由教師向學(xué)生轉變，學(xué)生的主體作用日益突出。第二屆全國中學(xué)英語(yǔ)競賽的啟示之一就是“外語(yǔ)教學(xué)法改革的重點(diǎn)是‘教法’到‘學(xué)法’的戰略轉移”（胡鑒明，1999:10）。課堂教學(xué)必須充分考慮學(xué)生的個(gè)體差異。

我們主張，備課一般應以中等程度的學(xué)生為準，但也應適當照顧兩頭的學(xué)生。可以考慮以下五個(gè)方面：（1）教學(xué)內容適當包含一些較難或較易的項目，（2）針對不同水平的學(xué)生問(wèn)不同難度的問(wèn)題，（3）設計的教學(xué)活動(dòng)盡可能讓全體同學(xué)都參與，（4）小組活動(dòng)中有意將兩頭的學(xué)生有選擇地編排在一起，而將其他水平相當的學(xué)生編排在一起。（5）小組活動(dòng)或兩兩活動(dòng)中教師走動(dòng)到成績(jì)處于兩頭的學(xué)生中間參與交流。

學(xué)生談話(huà)與教師談話(huà) (Student talk and teacher talk)

備課時(shí)要充分考慮教師與學(xué)生的談話(huà)時(shí)間。一般的英語(yǔ)課上，總是教師說(shuō)得多， 學(xué)生說(shuō)得少。要注意讓學(xué)生有較多的機會(huì )進(jìn)行交際。

適應課程標準

課程標準的編寫(xiě)，一般考慮了學(xué)習者因素（即年齡、受教育情況、學(xué)習目的等）和教學(xué)因素（即教學(xué)條件如資金、設備、班級大小等、教育指導理論、教材、學(xué)科地位等）。了解這些有利于教師在教學(xué)中從實(shí)際出發(fā)，從學(xué)習者而不是教師的角度去考慮問(wèn)題。

講課筆記

備課有詳案、簡(jiǎn)案之分，一份詳案也許有五、六頁(yè)乃至十幾頁(yè)。帶入課堂的講課筆記應當是什么樣的呢？如拿了“成堆的”詳案去上課，眼不離稿，則上課就不大可能充滿(mǎn)活力。這樣做顯然是不合適的。許多教師只用一頁(yè)篇幅羅列一下授課提綱和部分講課內容。有的則喜歡用卡片，像圖書(shū)索引卡一樣。這樣做既不至于會(huì )陷入“念稿子”的境地，也不會(huì )擔心會(huì )忘了下一步該做什么。

三、結語(yǔ)

總之，課堂教學(xué)是實(shí)施素質(zhì)教學(xué)的主渠道。隨著(zhù)素質(zhì)教育的不斷深入，向課內時(shí)間要質(zhì)量的呼聲越來(lái)越高。而要提高課堂教學(xué)的效益，備課是關(guān)鍵。充分考慮影響課堂教學(xué)的各種因素，使之成為教師備課的必須考慮的內容，對備好課必將起到重要的影響。

參考書(shū)目：

Brown, H., 1994. Teaching by Principals: An Interactive Approach to Language Pedagogy. New Jersey: Prentice Hall Regents.

Ge Bingfang, 1999. A New AR Approach for a “Language Learning Anxiety” Project. In Christie, A., Global Anthological Journal of Action Learning. Volume 3, Issue 2. Available on-line at: http://www.free-press.com/journals/gajal/articles/publish/gajal-article-085.htm.

Krashen, S., 1985. The Input Hypothesis. Longman.

北師大外語(yǔ)系課題組，1999。全國第二屆中學(xué)英語(yǔ)優(yōu)質(zhì)課競賽課堂教學(xué)觀(guān)摩分析報告（下）。《中小學(xué)外語(yǔ)教學(xué)》第9期，1-4頁(yè)。

胡鑒明，1999。啟示與思考全國第二屆中學(xué)英語(yǔ)優(yōu)質(zhì)課競賽追記。《中小學(xué)外語(yǔ)教學(xué)》第8期，9-12頁(yè)。

注：如引用此文，務(wù)請注明：

王今揚、葛炳芳，1999。小議中學(xué)英語(yǔ)學(xué)科教案的編寫(xiě)。《教學(xué)月刊中學(xué)文科版》第11期。