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教學(xué)設計的基本內容

發(fā)布時(shí)間:2016-2-22 編輯:互聯(lián)網(wǎng) 手機版

一般說(shuō)來(lái),教學(xué)設計的內容主要包括以下幾個(gè)方面:教學(xué)目標設計;根據學(xué)生現實(shí)發(fā)展水平確定教學(xué)起點(diǎn)設計;教學(xué)內容設計;教學(xué)時(shí)間設計;教學(xué)措施設計;教學(xué)評價(jià)設計。

一、教學(xué)目標設計

(一)設計教學(xué)目標的意義

教學(xué)目標是教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿,是課堂教學(xué)的靈魂。因此,確定教學(xué)目標是教學(xué)設計中最先要考慮的問(wèn)題。設計教學(xué)目標的意義主要表現為以下幾個(gè)方面:

1.教學(xué)目標是教師選擇教學(xué)內容、運用教學(xué)方法、教學(xué)策略、教學(xué)媒體以及調控教學(xué)環(huán)境的基本依據。教學(xué)目標規定著(zhù)教學(xué)活動(dòng)的方向、進(jìn)程和預期結果,或者說(shuō),它具體指引著(zhù)教學(xué)活動(dòng)往哪里走,只有知道了往哪里走之后,才能選擇適當的內容、方法來(lái)達成預期目標。如缺乏清晰的目標,教學(xué)將失去導向,只能盲目進(jìn)行。因此,設計教學(xué)的第一步即在確定明確的教學(xué)目標。

2.教學(xué)目標是評價(jià)教學(xué)效果的基本依據。教學(xué)目標具有重要的評價(jià)功能,由于它具體規定著(zhù)教學(xué)活動(dòng)的預期結果和質(zhì)量要求,因而在檢驗、評價(jià)教學(xué)效果時(shí)必須從目標出發(fā),以教學(xué)目標為基本的評價(jià)尺度。缺少教學(xué)目標或教學(xué)目標不明確,都會(huì )給教學(xué)評價(jià)工作帶來(lái)困難。從這個(gè)意義上講,設計明確的教學(xué)目標也是由教學(xué)評價(jià)工作的需要所決定的。

3.教學(xué)目標是學(xué)習者自我激勵、自我評估、自我調控的重要手段。由于教學(xué)目標能提供給學(xué)生一個(gè)明確的方向,使學(xué)生明確了通過(guò)學(xué)習要達到的具體目標,因而在學(xué)習過(guò)程中它可以有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習的內部動(dòng)力,增強學(xué)習的興趣,幫助學(xué)生根據目標指引的方向不斷調整學(xué)習方式,積極克服困難,為達成預定的學(xué)習目標而努力。

由此看來(lái),教學(xué)目標在教學(xué)活動(dòng)中發(fā)揮著(zhù)指向、評價(jià)和激勵等多方面作用。在教學(xué)設計中科學(xué)、合理地確定好具體的教學(xué)目標,對于保證教學(xué)活動(dòng)的順利進(jìn)行具有十分重要的作用。

(二)設計教學(xué)目標的步驟

1.鉆研教學(xué)大綱,分析教材內容。教學(xué)大綱是以綱要形式編定的有關(guān)學(xué)科教學(xué)內容及進(jìn)程的指導性文件,它規定著(zhù)某一學(xué)科的教學(xué)目的、教學(xué)任務(wù)、教學(xué)內容的知識范圍、教學(xué)的時(shí)間分配以及教學(xué)法上的要求等,而教材則是教學(xué)大綱的進(jìn)一步豐富和具體化。教學(xué)目標不是任意確定的,目標的設計必須首先立足于對大綱和教材的認真分析。通過(guò)認真鉆研大綱,分析教材,做到能從整體上把握課程的基本結構,理清教材的知識體系。在此基礎上,具體分析某單元的教學(xué)內容,找出其中的基本概念、基本原理和基本方法,確定教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn),為建立教學(xué)目標奠定基礎。

2.分析學(xué)生已有的學(xué)習狀態(tài)。在充分鉆研教學(xué)大綱和教材內容的同時(shí),教學(xué)目標的制定還要以學(xué)生的特點(diǎn)和已有的學(xué)習準備為基礎。課堂教學(xué)就是要教給學(xué)生不懂或還不夠懂的東西,而學(xué)生已經(jīng)具備的知識技能則是進(jìn)一步學(xué)習的基礎,因此教學(xué)目標的確定不可能脫離開(kāi)學(xué)生已有的準備狀態(tài)。教學(xué)目標應該是在學(xué)生已有學(xué)習準備的基礎上,經(jīng)過(guò)學(xué)生的努力而能夠達到的目標。因此,學(xué)生原有的知識水平、心理發(fā)展水平和成熟狀況,以及學(xué)生的態(tài)度、興趣、愛(ài)好和學(xué)習的傾向性等個(gè)性因素,都需要在確定教學(xué)目標時(shí)予以認真考慮、分析。也就是說(shuō),教學(xué)目標必須與學(xué)生已有的學(xué)習準備狀態(tài)相關(guān)。對群體教學(xué)而言,全班學(xué)生普遍具有的學(xué)習準備狀態(tài)和一些共同心理特征是確定教學(xué)目標時(shí)應考慮的主要方面,但與此同時(shí),目標的設計也應充分考慮到學(xué)生的個(gè)別差異性,特別是那些智力超常兒童和學(xué)習障礙兒童的特點(diǎn),制定相應的發(fā)展目標,使每個(gè)學(xué)生都得到充分發(fā)展。

3.確定教學(xué)目標分類(lèi)。在完成上述兩項基礎性工作后,目標設計工作就進(jìn)入了提出目標、確定目標分類(lèi)的實(shí)質(zhì)階段。從不同角度和標準出發(fā),我們可以對教學(xué)目標進(jìn)行不同的歸類(lèi)。實(shí)施目標分類(lèi)的主要目的是提高目標在教學(xué)中的清晰度和可操作性,便于教師更好地依據目標指導教學(xué),評價(jià)教學(xué)。美國學(xué)者布魯姆(B. S. Bloom)及其同事們對教學(xué)目標的分類(lèi)作了系統研究,他們將教學(xué)目標分為認知、情感和動(dòng)作技能三個(gè)領(lǐng)域,而每一個(gè)領(lǐng)域的目標又由低級到高級分成若干層次(具體分類(lèi)情況見(jiàn)表①)。這一分類(lèi)方法在目前的目標分類(lèi)研究領(lǐng)域影響較大,具有一定的合理性,可供教學(xué)設計人員在確定教學(xué)目標分類(lèi)時(shí)借鑒、參考。

 

布魯姆教學(xué)目標分類(lèi)及其應用的說(shuō)明表

  2:情意的目標

3:動(dòng)作技能的目標

4.列出綜合性目標。完成目標分類(lèi)后,設計者可用概括性術(shù)語(yǔ)先列出各類(lèi)綜合性目標,如“提高學(xué)生的閱讀能力”,“培養學(xué)生對音樂(lè )的興趣”等。綜合性目標反映了對教學(xué)的一般要求,但往往還比較籠統,難以直接觀(guān)察、測評。因此,在列出綜合性目標后,還必須對它進(jìn)一步分解,使之成為可操作、可評價(jià)的具體行為目標。

5.陳述具體的行為目標。即用能夠引起具體行為的術(shù)語(yǔ),列出一系列能夠反映具體學(xué)習結果的教學(xué)目標來(lái)解釋每個(gè)綜合性目標,這些具體的行為目標是可以直接觀(guān)察和測評的,它們能夠解釋學(xué)生達到目標的程度。

(三)教學(xué)目標的表述

在教學(xué)目標確定后,如何清晰、準確、具體地表述教學(xué)目標,就成為教學(xué)目標設計中的一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題。教學(xué)目標的傳統表述,常以教師為本位,以較抽象、籠統的話(huà)語(yǔ)來(lái)表達,例如,“提高學(xué)生的寫(xiě)作技能”,“培養學(xué)生的良好習慣”等。這種表述方式的最大弊端就在于不夠明確,缺乏操作性,難以測量評價(jià),很難肯定教學(xué)目標是否確實(shí)達成。布魯姆關(guān)于行為目標(behavioral objectives)的研究表明,教學(xué)的完成是學(xué)生行為的改變,無(wú)論是認知、情意的學(xué)習,還是動(dòng)作技能的學(xué)習,最后均能表現在學(xué)生行為上面,這些行為是可觀(guān)察的(observable),也是可測量的(measurable),以行為目標的方式來(lái)表述教學(xué)目標,可以有效提高教學(xué)目標對教學(xué)活動(dòng)的指導作用。據此,一個(gè)好的教學(xué)目標的表述,就是要將一般性的目標具體化為可觀(guān)察、可測量的行為目標,要說(shuō)明學(xué)生在教學(xué)后能學(xué)會(huì )什么,學(xué)到什么程度,說(shuō)明教師預期學(xué)生行為改變的結果,這樣才有利于教師在教學(xué)時(shí)對目標的把握與評定。

一般說(shuō)來(lái),一個(gè)規范、明確的行為目標的表述,要包含以下四個(gè)要素:①

1.行為主體。行為主體指的是學(xué)習者,因為行為目標描述的是學(xué)生的行為,而不是教師的行為。規范的行為目標開(kāi)頭應是“學(xué)生應該……”,如寫(xiě)成“教給學(xué)生……”或“培養學(xué)生……”,則是不妥的,這樣行為主體就變成了教師,教師的行為并不是教學(xué)目標應加以描述的內容。在表述教學(xué)目標時(shí)行為主體可以省略不寫(xiě),但設計者思想上應牢記,合適的目標是針對特定的學(xué)習者的。

2.行為動(dòng)詞。行為動(dòng)詞用以描述學(xué)生所形成的可觀(guān)察、可測量的具體行為,分為含糊的與明確的動(dòng)詞。含糊的動(dòng)詞有:知道、了解、欣賞、喜歡、相信等;明確的動(dòng)詞有:寫(xiě)出、背出、列出、選出、認出、辨別、解決、比較等。為有效提高教學(xué)目標的客觀(guān)性和可操作性,設計者在表述行為目標時(shí)應盡可能選用那些意義確定、易于觀(guān)察的行為動(dòng)詞,避免使用“懂得”、“了解”這類(lèi)含義模糊、難以觀(guān)察的動(dòng)詞。因為“懂得”、“了解”這類(lèi)詞是表示內部心理過(guò)程的術(shù)語(yǔ),而內部心理過(guò)程無(wú)法作直接觀(guān)察,對這些詞語(yǔ)的解釋就可能有很大差別。例如,在講授一元一次方程時(shí),如果把目標表述為“使學(xué)生理解一元一次方程”的話(huà),那么教學(xué)活動(dòng)結束時(shí)學(xué)生對一元一次方程到底理解了還是沒(méi)理解,往往難以明確驗證。但如果把目標具體化為“能按給予的條件列出一元一次方程式”,“能說(shuō)出一元一次方程式、未知數、根、解方程式等這些用語(yǔ)的意義”,就比較容易確認學(xué)生是否達到了目標。上文表中列舉了各類(lèi)目標相應的行為動(dòng)詞,可供教師和教學(xué)設計人員參考、選用。

3.情境或條件。指影響學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習結果的特定的限制或范圍,主要說(shuō)明學(xué)生在何種情境下完成指定的操作,如“借助工具書(shū)”,“無(wú)需參考資料的幫助”,“根據地圖”,“看完全文后”,等等。對條件的表述有四種類(lèi)型:(1)使用手冊和輔助手段或者不允許使用。例如:在一張空白的世界地圖上標出……。(2)提供信息和提示。例如:給出一張歷史人物表……。(3)使用工具和特殊設備或者不用。例如:不用計算器,計算……。(4)完成行為的情境。例如:在課堂討論時(shí),敘述……要點(diǎn)。

4.表現水平或標準。指學(xué)生對目標所達到的最低表現水準,用以評量學(xué)習表現或學(xué)習結果所達到的程度。例如,“二十題中至少答對十五題”,“達到百分之九十的正確”,“完全無(wú)誤”,“一分鐘內完成”等。標準的說(shuō)明可以是定量的或定性的,也可以二者都有。一般行為標準分三類(lèi):(1)完成行為的時(shí)間限制。例如:三分鐘內解決問(wèn)題。(2)準確性,即正確操作、運算的百分比或數字。例如:回答正確率90%。(3)成功的特征。例如:解答到小數點(diǎn)后三位。一個(gè)完整的行為目標的實(shí)例如下:

總之,教學(xué)目標的正確表述是教學(xué)目標設計中十分重要的一個(gè)環(huán)節。上述表述方法為廣大教師和教學(xué)設計人員提供了一個(gè)可供參考的一般模式,按照這種方法表述的教學(xué)目標具有明確清晰、可觀(guān)察、可測量的特點(diǎn),有利于指導教學(xué)和評價(jià)教學(xué)。但是,由于實(shí)際教學(xué)的復雜性和多樣性,教學(xué)目標的擬寫(xiě)并不一定都要嚴格套用這一方法。因為有些作為目標的心理過(guò)程難以采用表示外顯動(dòng)作的術(shù)語(yǔ)來(lái)描述,如情感領(lǐng)域的目標只有少數能用可以觀(guān)察和可以測量的術(shù)語(yǔ)來(lái)描述,有些目標不可能用行為動(dòng)詞描述。在這種情況下,教師應當根據特定的教學(xué)任務(wù)和教學(xué)情境的需要,靈活對待教學(xué)目標的表述,可以使用一些定性的術(shù)語(yǔ)和概括性的描述來(lái)陳述教學(xué)目標,而不是機械地套用一些具體的行為動(dòng)詞,以免出現常識性錯誤。

二、根據學(xué)生的現實(shí)發(fā)展水平確定教學(xué)起點(diǎn)設計

全面了解學(xué)生的現實(shí)發(fā)展水平,準確把握教學(xué)起點(diǎn),是教學(xué)設計的一項重要內容。學(xué)生的現實(shí)發(fā)展水平,主要指學(xué)生已有的知識準備、能力水平、身心成熟程度和學(xué)習動(dòng)力狀態(tài)等。學(xué)生已有的知識能力水平和學(xué)習準備狀況是教師施教的基礎,教學(xué)只有建立在學(xué)生現實(shí)發(fā)展水平的基礎上,教與學(xué)之間的溝通才能成為可能。

在教學(xué)設計過(guò)程中,準確把握學(xué)生現實(shí)發(fā)展水平的基本意義在于:(1)有利于教師確定恰當的教學(xué)起點(diǎn)。教學(xué)起點(diǎn)總是以學(xué)生已有的發(fā)展水平為標準的,起點(diǎn)過(guò)高或過(guò)低都不能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機,促使學(xué)生正常發(fā)展。因此,全面了解學(xué)生,準確把握學(xué)生已有的發(fā)展水平,對于教師正確確定教學(xué)目標,選用教學(xué)內容,設計教學(xué)進(jìn)程,保證教學(xué)活動(dòng)在一個(gè)良好的起點(diǎn)上順利展開(kāi),具有十分重要的意義。(2)有助于教師選擇恰當的教學(xué)方法、教學(xué)媒體,調控各種環(huán)境因素,為學(xué)生提供背景知識,創(chuàng )設良好學(xué)習環(huán)境,促進(jìn)起點(diǎn)行為和新的學(xué)習之間的內在聯(lián)系。(3)有助于教師甄別學(xué)習者的個(gè)別差異,以便因材施教,使全體學(xué)生都得到相應程度的發(fā)展。

確定學(xué)生的現實(shí)發(fā)展水平可以從以下三方面進(jìn)行:

1.認知因素。主要包括學(xué)生已有的智力發(fā)展水平、學(xué)習的技能技巧、知識儲備、認知結構和認知風(fēng)格(不同的學(xué)習方式)。

2.非認知因素。主要包括學(xué)生的一般生理發(fā)展水平和成熟程度,學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機狀態(tài)如學(xué)習興趣、態(tài)度、需要、意向以及情緒情感狀態(tài)等。

3.社會(huì )因素。主要包括學(xué)生家庭的文化背景和職業(yè)背景,學(xué)生間的社會(huì )交往、相互關(guān)系以及師生間的人際關(guān)系等。

在全面了解學(xué)生上述各方面情況的基礎上,教師和教學(xué)設計人員需要對學(xué)生已有的知識準備狀況和學(xué)習動(dòng)機狀態(tài)給予特別關(guān)注,認真分析,因為這兩方面因素是構成學(xué)生現實(shí)學(xué)習水平的主要方面。

學(xué)習心理學(xué)的研究表明,學(xué)生已有的知識準備,特別是在已有知識準備基礎上形成的認知結構,是影響學(xué)生新的學(xué)習或后繼學(xué)習的重要因素。從廣義上看,認知結構是指學(xué)習者原有的觀(guān)念的全部?jì)热莺徒M織。狹義的認知結構指學(xué)習者在學(xué)習某一學(xué)科或某一單元時(shí),適合同化新知識的原有觀(guān)念內容及其組織。當代認知理論,特別是美國心理學(xué)家?jiàn)W蘇貝爾的有意義言語(yǔ)學(xué)習理論,都特別強調認知結構在學(xué)生學(xué)習中的意義。這些理論認為,學(xué)生進(jìn)行的一切新的有意義學(xué)習都是在原有學(xué)習的基礎上進(jìn)行的,都是新知識同學(xué)生原有認知結構中的知識經(jīng)驗發(fā)生實(shí)質(zhì)聯(lián)系的過(guò)程。在實(shí)際學(xué)習過(guò)程中,新舊知識能否發(fā)生這種實(shí)質(zhì)聯(lián)系,一方面取決于學(xué)生認知結構的基本特征,如原有概念的抽象概括水平、原有概念的穩定性等,另一方面也取決于教師是否在清楚地了解學(xué)生認知結構的基礎上,準確地設計了教學(xué)的起點(diǎn)水平,正確地把握了教材的結構、教材內容的內在聯(lián)系以及教材內容呈現的序列。因此,教師在新的教學(xué)活動(dòng)開(kāi)始前,必須認真了解學(xué)生已有知識準備狀態(tài),了解學(xué)生是否已具備了學(xué)習新知識的條件。例如,要教學(xué)生“兩位數進(jìn)位加法”,就必須明確學(xué)生的知識結構中是否已具備了接受同化這一新知識的基礎知識和概念,如果他們還不會(huì )一位數加法,那么就不能教他們兩位數進(jìn)位加法。

在如何準確設計教學(xué)起點(diǎn),以幫助學(xué)生迅速有效地建立起新舊知識間的聯(lián)系,促進(jìn)學(xué)習任務(wù)的完成方面,奧蘇貝爾提出的“先行組織者”(advanced organizer)學(xué)說(shuō)具有重要借鑒意義。所謂“先行組織者”,實(shí)際上就是在正式的學(xué)習開(kāi)始之前以學(xué)習者易懂的通俗語(yǔ)言呈現給學(xué)習者的一個(gè)引導性或背景性知識材料。“先行組織者”的主要作用是為教學(xué)提供一個(gè)適當的起點(diǎn),充當新舊知識聯(lián)系的橋梁。“先行組織者”最適宜于在兩種情況下運用。一種情況是如果原有知識與新知識之間缺少明確的可辨別性,學(xué)生學(xué)習新知識時(shí)容易產(chǎn)生新舊知識意義上的混淆,那么教師在教學(xué)開(kāi)始時(shí)就可以先給學(xué)生設計呈現一種對新舊知識異同進(jìn)行比較的材料,以提高新舊知識間的可辨別性,保證新知識學(xué)習的順利進(jìn)行。另一種情況是,當學(xué)生面對新的學(xué)習任務(wù)時(shí),如果其認知結構中缺乏適當的上位概念可以用來(lái)同化新知識,教師就應該先為學(xué)生設計呈現一個(gè)包容概括水平高于要學(xué)習的新材料的先行組織者,讓學(xué)生先學(xué)習這一組織者,以便獲得一個(gè)可以同化新知識的認知框架,使新的學(xué)習任務(wù)得以完成。但是,能否設計出一個(gè)符合實(shí)際需要的先行組織者,為教學(xué)找到一個(gè)適當的起點(diǎn),其先決條件仍是是否準確地了解了學(xué)生的已有知識準備狀況。

了解、診斷、識別學(xué)生已有的知識準備狀況、學(xué)習動(dòng)機狀態(tài)及其他方面情況的方法是多種多樣的。根據教學(xué)的實(shí)際需要和教學(xué)內容的具體要求,教師可選擇問(wèn)卷法、談話(huà)法、觀(guān)察法、課堂提問(wèn)、作業(yè)、測驗和考試等各種方法去了解學(xué)生。只要每個(gè)教師在日常教學(xué)中都能有意識地多方面觀(guān)察學(xué)生,了解學(xué)生,長(cháng)此以往,學(xué)生的各種情況必然會(huì )了然胸中。這樣,在充分了解學(xué)生學(xué)習狀況的基礎上合理設計教學(xué)起點(diǎn),安排教學(xué)進(jìn)程,教學(xué)水平就會(huì )得到不斷提高,教學(xué)質(zhì)量就能得到有效保障。

三、教學(xué)內容設計

教學(xué)內容設計是教學(xué)設計的一項重要內容。教學(xué)內容的設計過(guò)程也就是教師認真分析教材、合理選擇、組織教學(xué)內容以及合理安排教學(xué)內容的表達或呈現的過(guò)程。教學(xué)內容集中體現在教科書(shū)中,由于教科書(shū)的編排和編寫(xiě)要受到書(shū)面形式等因素的限制,它所呈現的知識內容和知識結構必須經(jīng)過(guò)教師的再選擇、再組織、再加工,才能切合教學(xué)的實(shí)際需要,才能由死材料變?yōu)榛钪R,并最終有效地內化為學(xué)生掌握的知識。因此,教師必須重視教學(xué)內容的設計,有沒(méi)有對教學(xué)內容進(jìn)行認真的設計,實(shí)際的教學(xué)效果是大不一樣的。

有關(guān)研究表明,識別不同類(lèi)型的知識,并針對不同類(lèi)型的知識特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)設計,是教學(xué)內容設計的重要方面。從教學(xué)設計的角度考慮,一般將知識分為以下三類(lèi):①

(一)根據陳述性知識的特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)設計

陳述性知識,主要是有關(guān)世界是什么的知識。這類(lèi)知識可分三種形式:

1.有關(guān)事物的名稱(chēng)或符號的知識。這種知識的學(xué)習要求記住事物的符號和符號代表的個(gè)別事物,獲得的是一種孤立的信息。例如,外語(yǔ)單詞的學(xué)習,所掌握的就是這種知識。

2.簡(jiǎn)單命題知識或事實(shí)知識。如學(xué)習“中國的首都是北京”、“三角形有三條邊”這樣的單個(gè)命題,所獲得的知識即這種知識。

3.有意義命題的組合知識,即經(jīng)過(guò)組織的言語(yǔ)信息。如陳述太平天國失敗的原因,所需要的就是這類(lèi)知識。

根據陳述性知識的特征進(jìn)行教學(xué)設計,有利于知識的貯存、提取和回憶。這類(lèi)教學(xué)設計的教學(xué)目標主要在于培養學(xué)生回憶知識的能力,教師通過(guò)在課堂教學(xué)中要求學(xué)生口頭或書(shū)面陳述學(xué)到的知識,即可檢查學(xué)生是否形成了這種能力。為此,教師在陳述性知識的教學(xué)設計中,要將設計的重點(diǎn)放在如何幫助學(xué)生有效地理解、掌握這類(lèi)知識上,注重學(xué)生對陳述性知識中符號或語(yǔ)詞意義的獲取。要做到這一點(diǎn),教師在具體設計過(guò)程中應解決好以下幾方面問(wèn)題:1.找出新知識與原有相關(guān)知識的結合點(diǎn),講清二者之間的相互聯(lián)系,以幫助學(xué)生在理解的基礎上有效吸收、同化新知識。2.對學(xué)生的學(xué)習準備狀況作認真分析,除了解學(xué)生的一般學(xué)習狀況外,還應對學(xué)生已有的知識準備、知識結構、學(xué)習動(dòng)機和學(xué)習習慣作深入分析。3.恰當引入教學(xué)媒體,如教具、學(xué)具的使用,教材呈現手段的變化等。

(二)根據程序性知識的特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)設計

程序性知識是有關(guān)“怎么辦”的知識。例如,要學(xué)生根據給定的半徑數計算圓的面積,將一堆混雜的蔬菜水果逐一歸類(lèi),根據語(yǔ)法修改病句等,學(xué)生能正確和順利地完成這些任務(wù),就是獲得了相應的程序性知識。

由上可以看出,程序性知識主要涉及概念和規則的應用,即對事物分類(lèi)和進(jìn)行一系列運算、操作。在教學(xué)實(shí)踐中,如何將貯存于頭腦中的原理、定律、法則等命題知識轉化為技能,實(shí)現由靜態(tài)向動(dòng)態(tài),由貯存知識向轉換信息,由緩慢的再現知識向自動(dòng)激活轉化,從而實(shí)現學(xué)習的發(fā)展,是教學(xué)設計的一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題。因此,程序性知識的教學(xué)設計應確定的教學(xué)目標,主要就是幫助學(xué)生形成運用概念、規則和原理解決問(wèn)題的能力。檢驗這種能力的行為指標,是學(xué)生是否能運用學(xué)過(guò)的概念和規則順利進(jìn)行運算和操作。為達成這一目標,程序性知識教學(xué)要有充分的練習設計。在設計概念練習時(shí),應注意充分應用正反例。呈現正例有助于概括和遷移,但也可能導致泛化。呈現反例有助于辨別,使概念精確。規則的學(xué)習掌握也應配一些練習,及時(shí)引導學(xué)生將新習得的規則應用于問(wèn)題解決的情境,做到一見(jiàn)到適當的條件,便能立即作出反應。對于系列較長(cháng)的程序性知識的教學(xué),還應先考慮練習時(shí)間的分散與集中以及部分與整體的關(guān)系,應該先練習局部技能,然后進(jìn)行整體練習。總之,教師在進(jìn)行這類(lèi)知識的教學(xué)設計時(shí),要對講授與練習的時(shí)間作合理規劃,使規則、概念的掌握與解決問(wèn)題技能的形成在課堂教學(xué)中都能得到有效保障。

(三)根據策略性知識的特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)設計

策略性知識也是回答怎么辦的問(wèn)題的知識,它與程序性知識的主要區別在于它所處理的對象是個(gè)人自身的認知活動(dòng),是個(gè)體調控自己的認知活動(dòng)的知識。例如,在陳述性知識具備的條件下,有些學(xué)生面臨新的學(xué)習任務(wù)時(shí)顯得靈活,適應能力很強,有些學(xué)生則顯得呆板,應變力差,造成這種學(xué)習上的差異的一個(gè)重要原因就是學(xué)生是否掌握了一定的策略性知識。

一般來(lái)說(shuō),策略性知識分為兩級水平:較低級的為一般學(xué)習活動(dòng)的策略知識,如控制與調節注意的策略、記憶策略和提取策略等;較高級的為創(chuàng )造思維策略知識,這類(lèi)策略往往因時(shí)、因人、因內容而異,是一個(gè)推理過(guò)程,難以程式化,目前尚沒(méi)有明確分類(lèi)。根據策略性知識的特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)設計,需要解決三個(gè)難題:(1)教材問(wèn)題。傳統的教材沒(méi)有把認知策略的訓練作為一個(gè)重要目標,教材中缺乏相應的內容。(2)教師問(wèn)題。策略活動(dòng)是一種內在思維活動(dòng),怎樣使這種內隱的活動(dòng)讓學(xué)生仿效,關(guān)鍵是教師要善于描述內在的思維,使學(xué)生可以想象。由于目前許多教師缺乏策略教學(xué)方面的知識和訓練,他們不知道如何向學(xué)生去解釋策略,因而要搞好策略性知識的設計,教師應加強策略教學(xué)方面知識的學(xué)習和訓練。(3)學(xué)生問(wèn)題。學(xué)生的認知策略制約著(zhù)策略性知識的教學(xué),因而注重對學(xué)生進(jìn)行認知策略訓練,是教學(xué)設計的一個(gè)重要部分。例如,通過(guò)提問(wèn)控制學(xué)生的注意,使之逐步由外界控制變成自我控制;教會(huì )學(xué)生在聽(tīng)課和看書(shū)時(shí)如何做筆記;還可以教會(huì )學(xué)生如何將知識加以組織與意義加工,促進(jìn)記憶,便于回憶等。

總之,要搞好策略性知識的教學(xué)設計,教師必須首先學(xué)習和掌握有關(guān)學(xué)習策略、認知策略方面的知識,加強策略教學(xué)的訓練,同時(shí)注意挖掘教材中的策略性知識內容,在此基礎上根據策略性知識的特點(diǎn)和學(xué)生學(xué)習的特點(diǎn)進(jìn)行針對性的教學(xué)設計。

四、教學(xué)時(shí)間設計

(一)設計教學(xué)時(shí)間的意義

時(shí)間是一個(gè)物理學(xué)的概念,同時(shí)也是一個(gè)心理學(xué)、教育學(xué)的概念。從心理學(xué)的角度看,時(shí)間是學(xué)生學(xué)習過(guò)程中的一個(gè)決定性因素。從教育學(xué)的角度看,時(shí)間是一種重要的教育資源。學(xué)校教學(xué)活動(dòng)總是在一定的時(shí)間內進(jìn)行的,教學(xué)時(shí)間是影響教學(xué)活動(dòng)的一個(gè)重要因素,控制和改變教學(xué)時(shí)間在一定程度上也就意味著(zhù)控制和改變教學(xué)活動(dòng)。因此,在教學(xué)實(shí)踐中,了解、研究教學(xué)時(shí)間,并根據教學(xué)需要對教學(xué)時(shí)間進(jìn)行合理分配和控制,是教學(xué)設計的一項重要內容。

長(cháng)期以來(lái),不少研究者對教學(xué)時(shí)間問(wèn)題進(jìn)行過(guò)專(zhuān)門(mén)研究。卡羅(Carroll)的研究表明,時(shí)間是教學(xué)的中心變量,時(shí)間與學(xué)生的學(xué)習活動(dòng)和學(xué)習成績(jì)有極為密切的關(guān)系。在實(shí)際學(xué)習過(guò)程中,每個(gè)人學(xué)會(huì )某單元所需的時(shí)間各不相等,每個(gè)人實(shí)際花在學(xué)習某單元的時(shí)間也不等,這兩者比率的函數決定了學(xué)習的程度,其關(guān)系可以下列公式表示:

卡羅理論揭示了學(xué)習效率與學(xué)習時(shí)間之間的內在聯(lián)系,它表明學(xué)習時(shí)間是影響學(xué)生學(xué)習活動(dòng)的一項重要因素。此外,哈尼奇費革和威利(Harnisch Feger&Wiley)的研究表明,教學(xué)時(shí)間和教學(xué)結果間呈現一種直接關(guān)系(linear correlation),學(xué)生的學(xué)習成就取決于學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習的時(shí)間和已有的學(xué)習準備狀態(tài)。也就是說(shuō),用于教學(xué)的時(shí)間總量越多,學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習的時(shí)間越多,學(xué)習的成就和教學(xué)結果就越高、越好。

安德遜(Lorin W. Anderson)和卡韋特(Nancy Karweit)的研究則認為,時(shí)間與教學(xué)效果的關(guān)系不只是直線(xiàn)的關(guān)系,而且還表現為動(dòng)力的關(guān)系(dynamic correlation)。他們分別提出了“適時(shí)”(timing)的時(shí)間本位的教學(xué)理論,認為教學(xué)時(shí)間的設計不能只關(guān)心教學(xué)時(shí)間的總量,而應更加關(guān)注適時(shí)、及時(shí)、應時(shí)等與教學(xué)效率間的動(dòng)力關(guān)系。安德遜歸納出了五種“適時(shí)”的概念:①第一,發(fā)展上的適時(shí)(developmental timing)。指的是是否能夠按學(xué)生的身心發(fā)展階段適對給予學(xué)習的機會(huì ),免得過(guò)早學(xué)習,揠苗助長(cháng),或過(guò)晚學(xué)習,事倍功半。第二,起點(diǎn)行為的適時(shí)(entry-behavior timing)。指開(kāi)始學(xué)習某一特定學(xué)習單元時(shí),是否正是學(xué)生恰好具備特定的起點(diǎn)知識、技能、態(tài)度的時(shí)候。第三,及時(shí)(instantaneous timing)。指在最適當的時(shí)間把握時(shí)機并以最適當的方式及時(shí)引導學(xué)生獲取最佳學(xué)習效果。第四,進(jìn)度上的適時(shí)(timing as pacing)。指能夠將一系列的學(xué)習單元以適當的速度,在適當時(shí)間,逐個(gè)進(jìn)行教學(xué)。第五,管理上的適時(shí)(timing as managing)。指教師是否在適當的時(shí)機對適當的學(xué)生進(jìn)行指導或輔導。據此,他們認為,教學(xué)時(shí)間增加一個(gè)單位,無(wú)論分布在哪一個(gè)學(xué)習單元上,都將產(chǎn)生同樣的學(xué)習效果。在時(shí)間總量一樣的情況下,如何組織運用這些時(shí)間對教學(xué)效果起著(zhù)決定性作用。也就是說(shuō),教師的教與學(xué)生的學(xué)所產(chǎn)生的效果不僅視其花費多少時(shí)間而定,而且更視其在“何時(shí)”(when)與“如何”(how)運用這些時(shí)間而定。因此,在教學(xué)時(shí)間設計中,充分了解上述五個(gè)時(shí)間概念,合理分配運用教學(xué)時(shí)間,對于提高教學(xué)效益具有重要意義。

(二)設計教學(xué)時(shí)間的維度

在實(shí)際設計過(guò)程中,教師必須綜合考慮多方面因素,從不同維度把握教學(xué)時(shí)間的確切含義,從不同方面了解考察教學(xué)的時(shí)間效益,從而使教學(xué)時(shí)間的設計更加科學(xué)合理,切合教學(xué)實(shí)際需要。以下幾個(gè)概念是教師設計教學(xué)時(shí)間時(shí)必須了解和掌握的,它們從不同的維度決定著(zhù)教學(xué)的時(shí)間效益。

1.名義學(xué)習量。也就是學(xué)生所需要的學(xué)習時(shí)間總量,它具體表現為學(xué)校每年的總學(xué)時(shí)量。在我國中小學(xué)中,這一時(shí)間量由國家統一規定,因此各學(xué)校間每年的總學(xué)時(shí)量差異不大。這一時(shí)間量是針對學(xué)生整體設計的,具體到每個(gè)學(xué)生個(gè)體,這一時(shí)間量是不盡相同的,所以還有必要考察個(gè)別學(xué)生實(shí)際的有效學(xué)習量。

2.實(shí)際學(xué)習量。指每個(gè)學(xué)生實(shí)際接受的有效學(xué)習時(shí)間量。在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中,由于受學(xué)生遲到、缺勤和教師缺課以及其他因素(如學(xué)校隨意組織活動(dòng)造成的教學(xué)中斷及對教學(xué)的干擾)的影響,每個(gè)學(xué)生及不同學(xué)校的學(xué)生實(shí)際接受的有效學(xué)習量是不完全一致的。有關(guān)研究表明,學(xué)生的出勤率與其學(xué)習成績(jì)呈正比關(guān)系,學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jì)受出勤天數、無(wú)故缺勤和遲到等綜合因素的影響。因此,保證每個(gè)學(xué)生的實(shí)際學(xué)習量,是教學(xué)時(shí)間設計、控制的一個(gè)重要方面。

3.單元課時(shí)量。指學(xué)生在課堂上學(xué)習某一單元或某一具體內容時(shí)獲得的學(xué)習時(shí)間量。在實(shí)際教學(xué)中,教師在課堂上對各種課程內容的時(shí)間分配是有很大差異的(比如對閱讀、思考、練習、討論、測驗活動(dòng)的時(shí)間分配),研究表明這種差異與學(xué)生成績(jì)之間的關(guān)系也呈現比較復雜的關(guān)系,有的正相關(guān),有的負相關(guān)。因此,教師在確定課堂教學(xué)時(shí)間分配時(shí)應全面考慮教材內容、學(xué)生學(xué)習特點(diǎn)等多方面因素,切不可憑個(gè)人興趣、習慣行事。

4.專(zhuān)注學(xué)習時(shí)間。指學(xué)生在課堂上積極專(zhuān)心學(xué)習的時(shí)間。實(shí)踐表明,教師授課期間,并不是所有學(xué)生都在始終如一地專(zhuān)心聽(tīng)課。部分學(xué)生注意力渙散、不專(zhuān)心學(xué)習的情況在課堂上是經(jīng)常出現的。因此,即使在同一節課的時(shí)間內,每個(gè)學(xué)生的專(zhuān)注學(xué)習時(shí)間也是不完全一樣的。研究發(fā)現,學(xué)生的專(zhuān)注學(xué)習時(shí)間對學(xué)生的學(xué)習成績(jì)有強烈的影響,學(xué)習成績(jì)的好壞在很大程度上就取決于專(zhuān)注學(xué)習時(shí)間的多少。另外,學(xué)生專(zhuān)注學(xué)習時(shí)間與其能力還密切相關(guān),能力低的學(xué)生多出現不專(zhuān)心學(xué)習的行為,使學(xué)習活動(dòng)中斷,而能力強的學(xué)生往往在注意力渙散之前先完成了學(xué)習任務(wù)。因此,教師在課堂教學(xué)中應盡可能使學(xué)生集中注意力,以保證學(xué)生專(zhuān)注學(xué)習時(shí)間得到增加。

5.教學(xué)時(shí)間的遺失。指由于受外界干擾或教師對教學(xué)處理不當造成的教學(xué)時(shí)間的浪費。教學(xué)時(shí)間的遺失對一堂課的質(zhì)量有較大影響,教師在教學(xué)中要盡可能避免以下幾種教學(xué)時(shí)間的遺失現象:一是因課堂偶發(fā)事件引起的教學(xué)中斷。在課堂教學(xué)中,經(jīng)常會(huì )出現一些紀律問(wèn)題或其他意想不到的事件。在這種情況下,教師要機智果斷地快速處理出現的問(wèn)題,有些情況可以放到課后處理,這樣就可以使教學(xué)中斷的時(shí)間縮小到最低程度,不致對教學(xué)造成大的影響。二是過(guò)渡時(shí)間過(guò)長(cháng)。在一節課開(kāi)始前和教學(xué)內容發(fā)生轉換時(shí),需要一定的過(guò)渡時(shí)間。過(guò)渡時(shí)間過(guò)長(cháng),就會(huì )造成教學(xué)時(shí)間的遺失和浪費。因此,教師在課前設計時(shí)一定要對過(guò)渡時(shí)間嚴格設計,爭取以最精確、簡(jiǎn)練的語(yǔ)言陳述過(guò)渡內容,使過(guò)渡時(shí)間盡可能縮短。三是不當的練習作業(yè)造成的時(shí)間浪費。練習是課堂教學(xué)的一項重要內容,但如果教師布置的練習不當,如難度過(guò)大,或學(xué)生對所學(xué)內容尚未掌握時(shí)就布置作業(yè)等,就有可能造成學(xué)習機會(huì )的損失和學(xué)習時(shí)間的浪費。因此,設計好練習作業(yè),也是提高時(shí)間效益的一個(gè)重要方面。

以上幾方面的內容在教師進(jìn)行教學(xué)時(shí)間設計時(shí)必須認真考慮,它們作為教學(xué)時(shí)間的幾個(gè)重要維度影響著(zhù)教師對教學(xué)時(shí)間的規劃。只有清楚地了解了這幾方面的內容,教師的設計方案才有可能取得好的效果。

(三)設計教學(xué)時(shí)間的策略

主要有以下幾方面:

1.把握好整體時(shí)間分配。主要指教師在設計教學(xué)時(shí),首先應對一學(xué)期甚至一學(xué)年教學(xué)時(shí)間的總體分配情況作到心中有數,要依據教學(xué)大綱的規定和教學(xué)的實(shí)際需要對整體教學(xué)時(shí)間(一般以學(xué)期為限)作出合理規劃。把握好整體時(shí)間分配,是提高教學(xué)時(shí)間效益以及順利進(jìn)行一系列后續時(shí)間設計的基本前提。在實(shí)際教學(xué)中,常有一些教師由于忽視對教學(xué)時(shí)間的整體規劃,時(shí)間使用的隨意性較大,結果常出現一學(xué)期的教學(xué)前緊后松或前松后緊,甚至完不成學(xué)期教學(xué)任務(wù)的現象,從而造成了教學(xué)時(shí)間的浪費,影響了教學(xué)質(zhì)量。

2.保證學(xué)生的實(shí)際學(xué)習時(shí)間。教師應通過(guò)加強管理,盡可能減少學(xué)生的遲到、早退及無(wú)故缺勤現象,同時(shí)也避免自身缺課。一旦發(fā)生了缺勤情況,只要有可能補救,就應當采取補課或其他措施把損失的時(shí)間補回來(lái),以此來(lái)保證學(xué)生的實(shí)際學(xué)習時(shí)間能維持在一定水平。

3.科學(xué)規劃單元課時(shí)。單元課時(shí)的設計是教學(xué)時(shí)間設計的核心。教師在進(jìn)行單元課時(shí)設計時(shí),應認真鉆研教材,分析學(xué)生已有的知識準備狀況,找出單元內容中包含的知識點(diǎn)以及重點(diǎn)、難點(diǎn),在此基礎上確定每個(gè)單元所需的教學(xué)時(shí)間。在每個(gè)單元所需的總的課時(shí)確定的情況下,教師還需進(jìn)一步對每堂課的時(shí)間分配作具體規劃,如導入新課用多長(cháng)時(shí)間,講授用多長(cháng)時(shí)間,提問(wèn)討論用多長(cháng)時(shí)間,練習用多長(cháng)時(shí)間,總結用多長(cháng)時(shí)間等,都必須事先一一分配好。單元課時(shí)計劃一旦設計好,就應當認真遵照執行,不要隨意變動(dòng)。當然,如遇特殊情況或發(fā)現設計有失誤,則需予以調整和修改。

4.盡可能增加學(xué)生的專(zhuān)注學(xué)習時(shí)間。增加學(xué)生的專(zhuān)注學(xué)習時(shí)間,是提高教學(xué)時(shí)間效益的極為重要的一個(gè)方面。實(shí)踐表明,通過(guò)教師的努力,增加專(zhuān)注學(xué)習時(shí)間是完全可能的。增加學(xué)生專(zhuān)注學(xué)習時(shí)間的途徑主要有兩方面:一方面是教師通過(guò)采取一定的教學(xué)策略將學(xué)生的注意力和學(xué)習興趣維持在一定水平,例如,教師對學(xué)生的課堂學(xué)習進(jìn)行階段性督察,對指定的學(xué)習任務(wù)作出明確指示,對學(xué)生的課堂反應給予及時(shí)鼓勵和反饋,適時(shí)安排課堂提問(wèn),適時(shí)環(huán)繞課堂走動(dòng),適時(shí)改變教學(xué)節奏,等等,都可以提高學(xué)生專(zhuān)心學(xué)習的程度。另一方面是教師根據學(xué)生的學(xué)習心理特點(diǎn)和學(xué)習能力的生理周期變化,采取一定措施合理設計與組合教學(xué)時(shí)間,以此來(lái)增加學(xué)生專(zhuān)注學(xué)習的時(shí)間。例如,研究表明,在每個(gè)學(xué)習日里,學(xué)生的學(xué)習能力有高低變化,每天學(xué)習能力最強的時(shí)間是上午二、三節課期間,較差的時(shí)間是下午第一節課。在一周的時(shí)間里學(xué)生的學(xué)習效率也有變化,星期一、二最高,星期三開(kāi)始下降,星期六略有上升。此外,學(xué)生的年齡不同,學(xué)習的有效持續時(shí)間也不相同。根據測量研究,學(xué)生不產(chǎn)生疲勞的適當學(xué)習時(shí)間是:6-8歲為30-40分鐘,9-12歲為40-50分鐘,13-15歲為50-60分鐘。學(xué)習時(shí)間長(cháng),消除疲勞的時(shí)間也長(cháng),課間休息時(shí)間也得等比數增加。根據上述研究成果,教師可以通過(guò)合理組合搭配教學(xué)時(shí)間來(lái)增強學(xué)生專(zhuān)心學(xué)習的程度,增加專(zhuān)注學(xué)習的時(shí)間。另外,在課表中穿插安排不同性質(zhì)的學(xué)科,采取彈性課時(shí)制,設長(cháng)短課或單課時(shí)與雙課時(shí)結合的方法來(lái)安排教學(xué)時(shí)間,對于有效維持學(xué)生的學(xué)習興趣,增加專(zhuān)注學(xué)習時(shí)間也有一定作用。

6.防止教學(xué)時(shí)間遺失。防止教學(xué)時(shí)間遺失,實(shí)際上就等于增加了有效教學(xué)時(shí)間。而能否真正避免教學(xué)時(shí)間的遺失,在很大程度上取決于教師教學(xué)設計的科學(xué)性、合理性和有效性,以及教師在課堂上的臨場(chǎng)發(fā)揮。因此,從教學(xué)設計的角度看,教師在事先設計過(guò)程中一定要把握好每個(gè)環(huán)節,精心設計好每項內容,同時(shí)又要對課堂上可能出現的問(wèn)題及處理辦法有一定預測和心理準備,只有這樣,在課堂上才有可能避免教學(xué)時(shí)間遺失現象的發(fā)生。

五、教學(xué)措施設計

教學(xué)措施設計是教學(xué)設計的中心環(huán)節,課堂教學(xué)組織得如何,在很大程度上取決于教學(xué)措施是否設計得科學(xué)、合理、有效。教學(xué)措施的設計范圍較廣,它一般包括教學(xué)方法、教學(xué)媒體的選用,課堂教學(xué)結構的確定和教學(xué)環(huán)境的調控等方面內容。

(一)教學(xué)方法的選擇與設計

實(shí)踐表明,選擇恰當的教學(xué)方法有利于提高課堂教學(xué)質(zhì)量。中小學(xué)教師常用的教學(xué)方法主要有講授法、談話(huà)法、讀書(shū)指導法、演示法、參觀(guān)法、練習法和討論法等。就這些方法本身來(lái)看,它們都有各自的特點(diǎn)、優(yōu)越性和適用范圍,同時(shí)也都有各自的局限性。在實(shí)際教學(xué)中,不存在萬(wàn)能的或唯一好的教學(xué)方法,因為在某種教學(xué)情景下十分有效的教學(xué)方法,在其他教學(xué)情景下則可能效果不好。因此,用好教學(xué)方法的關(guān)鍵是根據需要合理選擇、揚長(cháng)避短、優(yōu)化組合,而這一點(diǎn)也正是設計教學(xué)方法的根本目的所在。那么,怎樣才能達到這一目的呢?這就要求教師在選擇教學(xué)方法時(shí)遵循以下一些步驟和要求:

首先,要明確選擇教學(xué)方法的標準。一般的選擇標準主要有:(1)根據具體的教學(xué)目標、教學(xué)任務(wù)、教學(xué)進(jìn)度和教學(xué)時(shí)間選擇教學(xué)方法,比如考慮所選的方法是否適宜于完成教學(xué)目標,解決教材內容,是否有時(shí)間應用等。(2)根據學(xué)生的學(xué)習特點(diǎn)選擇教學(xué)方法。(3)根據教師的特點(diǎn)選擇教學(xué)方法,比如教師的某些特長(cháng)(如善于繪畫(huà)、講故事),教師的某些缺點(diǎn)(如不善于口頭表達或書(shū)寫(xiě))。(4)根據現有的教學(xué)條件選擇教學(xué)方法,如考慮到教學(xué)設施、教學(xué)媒體的現狀等。

其次,盡可能廣泛地了解和提出有關(guān)的教學(xué)方法,以便自己考慮和選擇。教師收集了解到的教學(xué)方法越多,就愈有利于進(jìn)行優(yōu)化選擇。

第三,對各種供選擇的教學(xué)方法進(jìn)行比較,主要比較各種教學(xué)方法的特點(diǎn)、適用范圍、優(yōu)越性和局限性等。

(二)教學(xué)媒體的選擇與設計

教學(xué)媒體是教學(xué)的基本要素之一,教學(xué)活動(dòng)離不開(kāi)一定的媒體的支待。教學(xué)媒體內涵廣泛,它既包括傳統意義上的語(yǔ)言、文字、粉筆、黑板等傳播媒體,也包括幻燈、錄音、錄像、電影、電視和電腦等各種現代教學(xué)媒體。教學(xué)媒體特別是現代教學(xué)媒體的運用,為教學(xué)信息的便捷、高效傳遞提供了可能,為教學(xué)質(zhì)量的提高奠定了物質(zhì)基礎。研究表明,合理運用各種教學(xué)媒體,有利于調動(dòng)學(xué)生多種感官對知識的感知,實(shí)現信息傳遞的多渠道化,從而加強學(xué)生對知識的感知度,提高學(xué)生對知識的吸收率,促進(jìn)由知識向能力的轉化。

教學(xué)媒體種類(lèi)繁多,各種媒體的適用范圍、特點(diǎn)和要求也不盡相同。因此,要想使教學(xué)媒體發(fā)揮出應有的作用,還必須從以下幾方面考慮媒體的選擇與設計:

1.依據教學(xué)目標選擇教學(xué)媒體。在選擇教學(xué)媒體時(shí),應首先考慮媒體的使用是否有利于達成特定的教學(xué)目標,是否符合具體教學(xué)任務(wù)的實(shí)際需要,是否切合教學(xué)內容的性質(zhì)和特點(diǎn)。否則,如果脫離開(kāi)特定的教學(xué)目標和教學(xué)實(shí)際需要,媒體本身運用得再完美也毫無(wú)意義。

2.依據教學(xué)對象的特點(diǎn)選用教學(xué)媒體。不同年齡階段的學(xué)生對事物的感知方式和接受水平是不完全一樣的,因此,選用教學(xué)媒體時(shí)必須考慮學(xué)生的年齡特點(diǎn)和學(xué)習的實(shí)際需要,以最充分地利用媒體的優(yōu)勢激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣,發(fā)展他們的學(xué)習潛能。

3.依據媒體的技術(shù)特性選擇教學(xué)媒體。具體有兩方面要求:一是要考慮各種媒體的技術(shù)特點(diǎn)和功能,如錄音、錄像、幻燈、電視等媒體的技術(shù)特性和具體功能是不盡相同的,究竟選用哪種或哪幾種,需結合這些媒體的技術(shù)特點(diǎn)加以考慮。二是要考慮所選媒體教師自己能否熟練地操作,以及運用媒體是否有助于發(fā)揮自己教學(xué)的特長(cháng)。

4.依據經(jīng)濟條件選擇教學(xué)媒體。媒體的選擇也要本著(zhù)經(jīng)濟有效、量力而行的原則行事,在盡可能滿(mǎn)足教學(xué)需要的同時(shí),也要注意節約,不要造成浪費。

(三)課堂教學(xué)結構的確定

課堂教學(xué)結構的設計也是教學(xué)設計的一項重要內容,在確定了具體的教學(xué)目標、內容、方法和媒體后,如何將這些因素有效地組織在教學(xué)過(guò)程中,就需要從教學(xué)結構的角度加以設計。因此,確定課堂教學(xué)結構的過(guò)程,實(shí)際上也就是對各種教學(xué)因素、教學(xué)環(huán)節進(jìn)行組裝、統整的過(guò)程。課堂教學(xué)結構的設計一般遵循三個(gè)步驟:

第一步,選取教學(xué)環(huán)節。一般的教學(xué)環(huán)節包括明確教學(xué)目標,閱讀感知教材,教師講授、解疑,學(xué)生討論問(wèn)題、演練、復習,系統小結等,但由于學(xué)科性質(zhì)、教學(xué)任務(wù)的差異,這些環(huán)節并不是每堂課都必須具備的。一堂課究竟應由哪些環(huán)節組成,需要教師根據學(xué)科特點(diǎn)和教學(xué)的實(shí)際需要來(lái)選取。

第二步,在選取教學(xué)環(huán)節后,要具體設計課堂教學(xué)各環(huán)節的組織,即將各教學(xué)環(huán)節進(jìn)行有機組合,安排各環(huán)節的先后順序,使之前后環(huán)連,成為一個(gè)適于教學(xué)的整體結構。

第三步,對各教學(xué)環(huán)節的設計進(jìn)行“統調”,使各部分教學(xué)內容的組織有機協(xié)調,協(xié)同作用,做到重點(diǎn)突出,兼顧全面,以保證整體功能大于各部分之和,保證教學(xué)目標的實(shí)現。

由于學(xué)科性質(zhì)不同、教學(xué)目標不同、課的類(lèi)型各異,課堂教學(xué)結構在實(shí)際教學(xué)中也就存在著(zhù)多種不同的程式。以下所舉是幾種可供借鑒的課堂教學(xué)結構程式:①

課堂教學(xué)結構程式示例

1.新授課:學(xué)生建立新概念,學(xué)習新知識的基本課型。

運用這種課堂結構要注意:第一段的基礎訓練要緊扣新知識,設計的復習題要為學(xué)習新知識作鋪墊;新知探索段的教學(xué)要根據不同的教學(xué)內容,用不同的教學(xué)方法,要發(fā)揮各種教學(xué)方法的優(yōu)勢和長(cháng)處,以期達到最佳效果;鞏固練習段練習的設計,要圍繞教學(xué)重點(diǎn)組成一個(gè)訓練整體,并利用有序原理,設計好練習題的坡度;對照目標驗收段,形成性測試題的設計要依據課時(shí)目標的數量和內容,練習后要注意對未達到的學(xué)生進(jìn)行及時(shí)補救。

2.練習課:這是學(xué)生掌握新概念以后,引導學(xué)生深化理解,把知識轉化為技能的一種常用課型。

(1)公布目標段:公布目標,使學(xué)生明白練習內容與要點(diǎn)。

(3)深化練習段

(4)對照目標驗收段:對照目標檢查驗收,突出主要問(wèn)題。

3.復習課:主要任務(wù)是對某一階段所學(xué)的知識加以概括整理,使知識系統化、條理化,并幫助學(xué)生彌補知識的缺陷,牢固掌握基礎知識和基本技能,并發(fā)展智力,培養能力。其課堂結構如下:

(1)目標導入段

(2)知識復習段

(3)對照目標驗收段

由于教材類(lèi)型多,復習內容不同,復習課的課堂結構也不完全一致,教師可根據實(shí)際情況靈活設計。

(四)教學(xué)環(huán)境的調控與設計

教學(xué)環(huán)境也是制約教學(xué)活動(dòng)的一個(gè)重要因素,不同的教學(xué)環(huán)境會(huì )對教學(xué)形成不同的影響。因此,設計、調控教學(xué)環(huán)境是教學(xué)設計的一個(gè)重要方面。此處僅就課堂座位的編排設計問(wèn)題作些探討。

課堂座位是一個(gè)重要而又長(cháng)期被人們忽視了的課堂環(huán)境因素。70年代以來(lái),隨著(zhù)教學(xué)環(huán)境研究的興起,課堂座位編排方式也逐漸引起人們的重視。大量的研究結果表明,課堂座位編排方式對學(xué)生的身體健康與心理發(fā)展均有重要影響。

1.設計編排課堂座位的生理學(xué)依據。大量的教學(xué)實(shí)踐表明,課堂座位的編排是項復雜的工作,它要受制約于多方面的因素。從生理學(xué)的角度來(lái)看,課堂座位的編排必須遵循學(xué)生生理發(fā)展的特點(diǎn),不能有損于學(xué)生身體健康。生理學(xué)的研究發(fā)現,一個(gè)正常人的視覺(jué)范圍(視野)大約為200度。但是,在這200度的視野內,高清晰度的視覺(jué)范圍只有30度。也就是說(shuō),人們只能看清處在這30度范圍的事物,30度范圍以外的東西都是模糊的。據估計,在日常生活中,人獲得的全部視覺(jué)信息中的70%來(lái)自這個(gè)狹窄的30度范圍。因此,要想看清一定的目標物,就應當讓該目標物落在這30度的視覺(jué)范圍。研究發(fā)現,人們所觀(guān)察的目標能否落入最佳的30度觀(guān)察范圍,與觀(guān)察者與觀(guān)察目標之間的距離即視距(Viewing Distances)緊密相關(guān)。一般說(shuō)來(lái),看清一個(gè)目標物所需的最短視距為2W,W在這里代表目標物的寬度。例如,如果教室中的幻燈或投影屏幕的寬度為1.5米,學(xué)生要看清屏幕上的內容,所需最短視距為:2×1.5米=3米。在這一情境下,前排課桌椅與投影屏幕之間至少應保持3米的距離。研究還發(fā)現,

style="text-indent:2em">可以盡收眼底,從而獲得最佳的觀(guān)察效果。視距較短時(shí),人們不得不將目光集中在目標物的某個(gè)部分上,長(cháng)時(shí)間處在這樣的視距位置上看東西,容易導致眼疲勞和近視。因此,編排課堂座位時(shí)必須慎重考慮前排課桌與觀(guān)察目標之間的距離。在確定教室前排桌與投影、幻燈屏幕及各種演示掛圖、教具間的最短距離時(shí),可用2W這一公式計算。教室黑板的寬度一般為4米。在計算學(xué)生與黑板間的最短視距時(shí)則不宜簡(jiǎn)單套用2W這一公式,因教師每次書(shū)寫(xiě)在黑板上的內容只占黑板面積的一部分,學(xué)生無(wú)須將整個(gè)黑板盡收眼底。即使整塊黑板都書(shū)寫(xiě)滿(mǎn)了,學(xué)生也可以一部分一部分地看,每次只將需要看的那部分內容調整在30度最佳視野內即可。一般來(lái)說(shuō),為保證學(xué)生的視覺(jué)效果,防止眼疲勞和近視,應使學(xué)生每次能看清黑板上1-1.5米范圍的內容,這樣,前排桌距黑板的距離就不應低于:2×1米,2×1.5米,即2-3米。否則,學(xué)生的視力及視覺(jué)效果都將受到嚴重影響。

除視距外,視角(Viewing Angles)是影響課堂座位編排的又一重要因素。在日常生活中,我們可以體驗到視角的重要性。例如,當我們看電影時(shí),如果坐在前排邊側的座位,所看到的畫(huà)面實(shí)際上多少會(huì )有一點(diǎn)變形。這是因為我們的視線(xiàn)偏離了銀幕的中心,并與銀幕的中心垂線(xiàn)構成了一定的傾斜角,這個(gè)傾斜角越大,我們看到的物體變形的程度也越大。同樣,當學(xué)生坐在教室兩側時(shí),學(xué)生的視線(xiàn)與黑板中心垂線(xiàn)之間也會(huì )構成一定的夾角。這個(gè)夾角就叫作視角。實(shí)驗表明,教室中兩側座位到黑板中心可允許的最大視角為45°,在45°視角范圍內,學(xué)生看到的黑板上的圖形會(huì )有一定的變形,但這種變形對學(xué)生的學(xué)習影響還不是很大。如果超出45°,變形會(huì )大大加重,學(xué)生的學(xué)習將受到嚴重影響,例如,黑板上的圓形會(huì )被看成橢圓形。另外,當學(xué)生視線(xiàn)與黑板中心點(diǎn)間的夾角過(guò)大時(shí),學(xué)生必須將頭扭向黑板方向才能看清黑板。這樣,學(xué)生的身體極易疲勞,眼睛也容易出現斜視,這對于正處于生長(cháng)發(fā)育階段的中小學(xué)生來(lái)說(shuō),損害是十分嚴重的。國外學(xué)者的一項研究表明,從學(xué)生視覺(jué)生理的角度來(lái)看,傳統的秧田型課堂座位編排方式有諸多的不足之處。在這種座位編排狀態(tài)下,坐在教室兩側的學(xué)生眼部與身體肌肉始終處于緊張狀態(tài),因而極易產(chǎn)生疲勞,并可能導致視力下降或斜視等問(wèn)題。因此,合理設計課堂座位,定時(shí)調換學(xué)生座位,對于保障學(xué)生身體健康就有著(zhù)十分重要的意義。

2.設計編排課堂座位的教育學(xué)依據。教學(xué)環(huán)境的有關(guān)實(shí)驗研究及教育實(shí)踐均表明,課堂座位編排方式對學(xué)生的課堂行為、學(xué)習成績(jì)、社會(huì )交往、學(xué)習態(tài)度、人際關(guān)系以及整個(gè)教學(xué)活動(dòng)發(fā)生著(zhù)直接或間接的影響,因而是一個(gè)具有廣泛的教育學(xué)意義的環(huán)境因素。從教育學(xué)的角度來(lái)看,合理設計和編排課堂座位,充分利用不同座位模式的特點(diǎn)適應教學(xué)目標和教學(xué)情境的變化,滿(mǎn)足不同課程和不同教學(xué)活動(dòng)的需要,是教學(xué)環(huán)境設計中一項非常重要的工作。

然而,在日常教學(xué)生活中,大多數中小學(xué)教師卻很少對課堂座位進(jìn)行重新編排處理。桑德斯(Sanders)的一項研究發(fā)現,在一間75%的物品可在兩分鐘內完全移動(dòng)的教室里,教師很少改變教室的擺設。教室內的課桌椅一旦布置好,可能至少持續一學(xué)期或一學(xué)年而不作任何改變。這種情況表明,很多教師還缺少應有的教學(xué)環(huán)境意識,他們塑造了環(huán)境后,只知如何去適應環(huán)境,卻很少想到通過(guò)主動(dòng)改變環(huán)境來(lái)使環(huán)境更好地服務(wù)于自己的教學(xué)需要。因此,加強教學(xué)環(huán)境方面的研究與宣傳工作,在現在及將來(lái)都是十分必要的。

就目前這方面的研究進(jìn)展及實(shí)際狀況來(lái)看,中小學(xué)一般的課堂座位編排方式主要有以下幾種:

1.秧田式排列法。秧田式排列法是中小學(xué)最普通、最常見(jiàn)的一種傳統的座位編排方法。自班級授課制創(chuàng )立以來(lái),這種座位模式就一直主導著(zhù)中小學(xué)的課堂座位安排,直到本世紀三四十年代,一些新的課堂座位編排方式才逐漸引起人們的注意。秧田式排列法是伴隨著(zhù)班級授課制產(chǎn)生的,因而它最適合于大班教學(xué)。研究表明,在這種座位模式下,所有的學(xué)生都面向教師,教師容易控制學(xué)生,容易發(fā)揮自己在教學(xué)活動(dòng)中的主導作用,因而傳授知識的效果比較理想。亞克塞羅德(Axelrod)等人的研究發(fā)現,按排就座的小學(xué)生比圍桌而坐者顯示出更理想的學(xué)習行為。但這種座位模式的不足之處是,學(xué)生之間幾乎沒(méi)有什么交往活動(dòng),不利于學(xué)生的社會(huì )化成長(cháng)。另外,這種座位模式從空間特點(diǎn)上突出了教師居高臨下的地位,客觀(guān)上造成了師生在空間位置上的不平等,因而不利于平等民主的師生人際關(guān)系的建立。

2.圓形排列法。圓形排列法也是目前中小學(xué)中比較常見(jiàn)的一種座位編排方式。按照這種座位模式,教師可以根據需要將課桌椅布置成一個(gè)或數個(gè)圓圈,讓學(xué)生圍坐在一起參與學(xué)習和討論。這種編排方式特別適合于各種課堂討論,它可以大大增加學(xué)生之間、師生之間的言語(yǔ)和非言語(yǔ)交流,最大限度地促進(jìn)課堂中的社會(huì )交往活動(dòng)。并且,由于圓形座位從空間特性上消除了座位的主次之分,因而有利于師生之間形成平等融洽的人際關(guān)系。

3.會(huì )議式排列法。會(huì )議式排列法類(lèi)似于一般會(huì )議室的布置,它是將課桌椅面對面的擺成兩列,學(xué)生分坐兩邊進(jìn)行交流活動(dòng)。在人數較多的班級,也可將課桌椅擺成四列。這種排列法的優(yōu)點(diǎn)與圓形排列法相似,即特別適合于課堂討論,有利于課堂的社會(huì )交往活動(dòng),有利于增進(jìn)學(xué)生間的相互影響。

4.小組式排列法。小組式排列法是將課桌椅分成若干組,每組由四~六張桌椅構成。小組式排列法在美國、加拿大等國的中小學(xué)中非常流行,小學(xué)、初中的課堂座位編排多采用這種模式。這種排列法比較適合于討論、作業(yè)課,它能最大限度地促進(jìn)學(xué)生之間的相互交往和相互影響,加強學(xué)生之間的關(guān)系,促進(jìn)小組活動(dòng)。

5.U形排列法。又稱(chēng)馬蹄形排列法。它是將課桌椅排列成U形,教師居于U形開(kāi)口處。這種排列法兼有秧田形和圓形排列法的某些特點(diǎn),它既可以充分增進(jìn)師生之間的交流,有助于問(wèn)題討論和實(shí)驗演示,同時(shí)又可以突出教師對課堂的控制,發(fā)揮教師的主導作用。其不足之處是所需空間較多,不適合于人數較多的大班。

此外,國外學(xué)者還對學(xué)生在圓形、V形和長(cháng)方形等不同的座位模式下的社會(huì )交往活動(dòng)進(jìn)行了專(zhuān)門(mén)實(shí)驗研究。結果表明,學(xué)生圍坐在長(cháng)方形桌上時(shí)比圍坐在V形桌上更能體驗到平等感。當座位安排成長(cháng)方形時(shí),學(xué)生最初喜歡同坐在對面或鄰座的同學(xué)談話(huà)。但是,一旦有人坐在長(cháng)方形桌的另一頭(即主席位),這種交往形式就會(huì )發(fā)生戲劇性的變化,學(xué)生們在此時(shí)更愿意同坐在自己對角線(xiàn)位置上的同學(xué)交談,這種交談的比例比與對面學(xué)生交談的比例高六倍,比與鄰座學(xué)生交談的比例高兩倍。當座位編排成較小的圓圈時(shí),學(xué)生一般傾向于同對面的人交談。當圓圈較大時(shí),則更多地傾向同鄰座的人交談。如果將教師的座位設在圓圈的中心,學(xué)生會(huì )表現得更為積極主動(dòng),會(huì )提出更多的觀(guān)點(diǎn)和想法,但是實(shí)驗表明,學(xué)生不喜歡在圓圈中心設教師座位。①這些意見(jiàn)都有一定的實(shí)際意義,可供我們具體設計座位編排方式時(shí)參考。

總之,不同的座位編排方式具有各自不同的特點(diǎn)。亦即既有各自明顯的優(yōu)越性,也有應用上的局限性。很顯然,在實(shí)踐中不存在對于所有班級、所有學(xué)習狀況和所有的教師、學(xué)生來(lái)說(shuō)都很理想的座位安排方式。關(guān)鍵的問(wèn)題是教師必須根據教學(xué)目標和課程實(shí)施的要求,靈活運用各種不同的座位編排模式,使座位編排與教學(xué)活動(dòng)的性質(zhì)及參加人員的需要協(xié)調一致,使教學(xué)活動(dòng)在相應的座位模式下獲得最大效益。

六、教學(xué)評價(jià)設計

教學(xué)評價(jià)是根據教學(xué)目標,運用評價(jià)的方法和手段對教學(xué)活動(dòng)及其預期效果進(jìn)行價(jià)值判斷的過(guò)程。教學(xué)評價(jià)的主要目的是獲取教學(xué)活動(dòng)的反饋信息,檢測學(xué)生學(xué)到了什么?學(xué)到何種程度?以及判斷教學(xué)是否達到了預定的教學(xué)目標?若沒(méi)有達到,具體的原因在哪里?有沒(méi)有加以調整的可能和必要等等。由此看來(lái),教學(xué)評價(jià)在教學(xué)過(guò)程中具有十分重要的意義。合理設計教學(xué)評價(jià),對于促進(jìn)教學(xué)目標的達成和提高教學(xué)設計的科學(xué)性、有效性,無(wú)疑都有著(zhù)積極的作用。

實(shí)踐表明,教學(xué)評價(jià)是一個(gè)系統的過(guò)程,整個(gè)教學(xué)過(guò)程的各個(gè)不同階段都需要設計和實(shí)施教學(xué)評價(jià)。一般而言,在教學(xué)前要有“準備性評價(jià)”(readiness evaluation)和“安置性評價(jià)”(placement evaluation)。前者在于了解學(xué)習者對即將開(kāi)始的學(xué)習是否具備了必要的起點(diǎn)行為和基本技能,如果起點(diǎn)行為和基本技能不足,須先進(jìn)行必要的補救性教學(xué);后者主要目的是評定學(xué)生掌握預定學(xué)習內容的程度,以便分別安置或調整教學(xué)的程度及深度,更好地因材施教。在教學(xué)進(jìn)行中,要設計實(shí)施“形成性評價(jià)”(formative evaluation),以此了解學(xué)生學(xué)習的進(jìn)展情況和所達到的水平。若學(xué)習進(jìn)展順利,可以給予必要的鼓勵和強化。若學(xué)習效果不理想或學(xué)習進(jìn)展困難,則需要尋找原因并給予及時(shí)的幫助,必要時(shí)還需進(jìn)一步作“診斷性評價(jià)”(diagnostic evaluation),通過(guò)這種評價(jià)診斷出學(xué)生學(xué)習困難的原因后,可以對癥下藥,提供補救的教學(xué)措施。在教學(xué)告一段落時(shí),可以設計實(shí)施“總結性評價(jià)”(Summative evaluation),以此來(lái)評定學(xué)生學(xué)習的成績(jì),判斷學(xué)習水平的高低及相對地位,并對整個(gè)教學(xué)效果作出評價(jià)。

教學(xué)評價(jià)采用的具體方式也是多種多樣的,如課堂提問(wèn)、討論、練習、作業(yè)和各種測驗等。教師究竟采用什么評價(jià)方法,運用何種評價(jià)手段,還需要根據評價(jià)的目標、性質(zhì)以及教學(xué)的實(shí)際情況而定。總之,全面、客觀(guān)、公正、及時(shí)應當是設計教學(xué)評價(jià)時(shí)遵循的一些基本準則。

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