基于問(wèn)題的學(xué)習模式在高師小學(xué)生心理學(xué)教學(xué)中論文
高等師范院校開(kāi)設的“小學(xué)生心理學(xué)”作為培養本科小學(xué)師資的基礎課程，有較強的專(zhuān)業(yè)性和實(shí)踐性特征，但由于課程本身理論性強，授課對象缺乏小學(xué)從教經(jīng)歷，很容易出現“學(xué)用分離”、學(xué)生的自主學(xué)習和問(wèn)題解決能力不能有效提升等問(wèn)題。為此，嘗試將基于問(wèn)題的學(xué)習模式引入高師“小學(xué)生心理學(xué)”課程改革，以改進(jìn)課程的教學(xué)效果，增強小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生的專(zhuān)業(yè)發(fā)展信念和實(shí)踐能力。
引言
自20世紀末我國開(kāi)始推進(jìn)小學(xué)教師學(xué)歷本科化以來(lái)，已有近200所師范院校開(kāi)設了小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)，確立了較為完整的本科小學(xué)教師課程培養體系。 “小學(xué)生心理學(xué)”作為小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)的基礎必修課，在提升小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)師范生的教育素養、奠定他們職后的專(zhuān)業(yè)發(fā)展信念和能力基礎方面具有重要作用。不同于高師院校以往的公共心理學(xué)課程，“小學(xué)生心理學(xué)”具有更鮮明的專(zhuān)業(yè)性和實(shí)踐性特征，具有為基礎教育小學(xué)階段培養師資的明確指向。這種更強的專(zhuān)業(yè)指向性不僅需要該課程在課程目標和教學(xué)內容上貼近小學(xué)教育和小學(xué)生身心發(fā)展實(shí)際，更需要在教學(xué)方法與評價(jià)方式上尋求變革，以更好地適應師范生職前培養的現實(shí)需要和當前教師教育一體化的發(fā)展趨勢。
1高師小教專(zhuān)業(yè)“小學(xué)生心理學(xué)”課程面臨的現實(shí)問(wèn)題有研究者認為，高師小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)應屬于高等教育體系中一個(gè)以職業(yè)導向為基礎的綜合性應用專(zhuān)業(yè)，因此小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)的人才培養目標和專(zhuān)業(yè)建設主要應由小學(xué)教育的特性和小學(xué)生的發(fā)展特點(diǎn)以及未來(lái)社會(huì )基礎教育的發(fā)展趨勢所決定[1]。小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)的學(xué)科建設雖然面向的是小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)師范生這個(gè)職前教師群體，但需要密切關(guān)注小學(xué)教育和小學(xué)兒童的身心發(fā)展實(shí)際。在小教專(zhuān)業(yè)的課程設置中，“小學(xué)生心理學(xué)”無(wú)疑是最緊密地將小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)的當前培養對象與他們未來(lái)的教育對象聯(lián)系在一起的一門(mén)課程。作為兒童發(fā)展心理研究的一個(gè)重要階段，這門(mén)課主要研究小學(xué)生在教育影響下學(xué)習的特點(diǎn)、認知的發(fā)展、知識的掌握、情感與意志的變化、品德與個(gè)性(社會(huì )性)的形成，以及可能發(fā)生的心理障礙等心理特點(diǎn)與規律[2]。通過(guò)本課程的學(xué)習，小教專(zhuān)業(yè)的學(xué)生能夠在入職前對小學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)和規律有初步但較為全面系統的了解，從而積累小學(xué)階段教育教學(xué)所需的心理學(xué)素養，增強其面對教育實(shí)際問(wèn)題時(shí)的職業(yè)信念和應對能力。
但“小學(xué)生心理學(xué)”課程的實(shí)際教學(xué)常常面臨一種困境，那就是該課程的授課對象和課程研究對象之間的疏離與隔膜。小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)的師范生在邁入大學(xué)校門(mén)時(shí)距離自己的小學(xué)生活業(yè)已久遠，小學(xué)從教經(jīng)歷也一片空白，又尚未獲得充分的見(jiàn)習和實(shí)習機會(huì )去深入接觸小學(xué)生，這一切都使得他們在課程學(xué)習中像隔著(zhù)厚厚的玻璃幕墻去窺視一個(gè)模糊而陌生的群體。任課教師即使在教學(xué)中融入了許多具體實(shí)例，也很難得到學(xué)生充分的呼應與共鳴，課堂討論時(shí)常會(huì )有緣木求魚(yú)、紙上談兵的困惑。究其原因，一方面是單一的講授—接受模式不能充分調動(dòng)學(xué)生的學(xué)習積極性和對教育現實(shí)問(wèn)題的關(guān)注，另一方面是學(xué)習者對小學(xué)教育和小學(xué)生主觀(guān)世界的陌生感造成他們在理論學(xué)習上的隔膜與無(wú)措。有研究者指出，高等師范的教師培養過(guò)程過(guò)于注重理論知識的講授，忽視了實(shí)踐能力和實(shí)用技能的培養與訓練，導致畢業(yè)生走上工作崗位后，用人單位普遍反映其學(xué)術(shù)性和理論性較強，師范性和適應性相對較弱[3]。小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)師范生的教育教學(xué)素養和面對實(shí)際問(wèn)題的解決能力更多需要在職后歷練，但如果能讓他們在職前專(zhuān)業(yè)學(xué)習中就對小學(xué)生身心特點(diǎn)有全面的了解，獲得面對教育現實(shí)的問(wèn)題意識、獨立思考習慣和初步的問(wèn)題解決能力，就是這門(mén)課應有的價(jià)值。
第2期唐志強基于問(wèn)題的學(xué)習模式在高師小學(xué)生心理學(xué)教學(xué)中的應用
教學(xué)研究2016
小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)的實(shí)踐性和“小學(xué)生心理學(xué)”課程目標的現實(shí)指向性要求任課教師不能只拘泥于理論講授，還應緊密貼近實(shí)際，注重課程的實(shí)踐性，防止出現“學(xué)用分離”甚至“學(xué)無(wú)所用”的結果。由于“小學(xué)生心理學(xué)”課程并不能為學(xué)習者提供完全真實(shí)的小學(xué)教育教學(xué)情境，課堂理論學(xué)習與現實(shí)教育世界總有一定的距離，使得課堂講授有時(shí)不免單調枯燥。當該課程教學(xué)對小學(xué)生心理發(fā)展特點(diǎn)和規律的呈現無(wú)法做到真切、生動(dòng)、貼近實(shí)際時(shí)，學(xué)生對這門(mén)課本應抱有的新鮮感與期待感也就日漸消退。多年前就有研究者指出，“學(xué)以致用”應是高師心理學(xué)教學(xué)改革的根本途徑，并提出教學(xué)中需要注意的三個(gè)實(shí)際：緊密聯(lián)系師范生未來(lái)教育對象的實(shí)際;緊密聯(lián)系師范生未來(lái)教育工作需要的實(shí)際;緊密聯(lián)系師范生在校學(xué)生生活的實(shí)際[4]。審視當下，這三個(gè)實(shí)際對包括“小學(xué)生心理學(xué)”在內的高師課程改革來(lái)說(shuō)仍不無(wú)裨益。因此，改變以往過(guò)于注重課堂知識講授的教學(xué)模式，將理論學(xué)習融于對現實(shí)世界的感受與探索中，以小學(xué)生心理發(fā)展的實(shí)際問(wèn)題為導向，激發(fā)課程學(xué)習者的自主性與能動(dòng)性，應該是高師小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)“小學(xué)生心理學(xué)”教學(xué)改革的基本路向。2基于問(wèn)題的學(xué)習模式對于“小學(xué)生心理學(xué)”課程改革的現實(shí)意義基于問(wèn)題的學(xué)習模式(ProblemBased Learning)是在西方建構主義思潮影響下興起的一種教學(xué)模式，它是以小組形式進(jìn)行，由教師提供獲取學(xué)習資源的途徑和學(xué)習方法的適當指導，讓學(xué)生解決擬真情境中的問(wèn)題的一種教學(xué)策略[5]。與傳統的課堂講授法不同，基于問(wèn)題的學(xué)習強調把課程學(xué)習設置到與現實(shí)密切相關(guān)的、有意義的問(wèn)題情境中，通過(guò)讓學(xué)習者分組合作來(lái)解決真實(shí)性問(wèn)題，從而掌握隱藏于問(wèn)題背后的理論知識，同時(shí)獲得解決問(wèn)題的技能和自主學(xué)習的能力。基于問(wèn)題的學(xué)習突出了學(xué)習者的主體性和能動(dòng)性，并在以下3個(gè)方面促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展：(1)訓練思維，提高問(wèn)題解決能力。基于問(wèn)題的學(xué)習擺脫了傳統課堂中由教師最大程度地控制學(xué)習環(huán)境和學(xué)習者的施教模式，鼓勵開(kāi)放性的思維，激勵學(xué)生應用各種認知活動(dòng)和技能對所設定的問(wèn)題進(jìn)行探究并提出解決方案。因此，基于問(wèn)題的學(xué)習有助于學(xué)生提高對現實(shí)問(wèn)題的分析、歸納與推理能力，同時(shí)掌握相應的學(xué)習技能;(2)借助體驗，學(xué)習成人角色。基于問(wèn)題的學(xué)習可以幫助學(xué)生在真實(shí)或模擬的社會(huì )性情境中發(fā)現問(wèn)題、尋求解決，從而獲得當事人才有的體驗與感悟，嘗試扮演成人角色。可以說(shuō)，基于問(wèn)題的學(xué)習是連接正式的課堂學(xué)習和校外實(shí)踐活動(dòng)的橋梁，它強調通過(guò)合作和共同參與來(lái)完成學(xué)習任務(wù)，鼓勵學(xué)生在行動(dòng)中搜集信息，在實(shí)地調研中學(xué)會(huì )與人交流;(3)成為自主的學(xué)習者。在基于問(wèn)題的學(xué)習中，學(xué)習者需要通過(guò)個(gè)人或學(xué)習小組對解決問(wèn)題的方法、途徑和手段進(jìn)行獨立的設計和探索，還需要進(jìn)行自我激勵和自我引導的學(xué)習，不斷監控和反思問(wèn)題的解決過(guò)程。這在很大程度上發(fā)揮了學(xué)習者的能動(dòng)性，促使他們從傳統課堂中被動(dòng)的信息接收者成為知識的主動(dòng)建構者和自主學(xué)習者。
高師小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)作為以培養未來(lái)小學(xué)教師為導向的應用性專(zhuān)業(yè)，要求其學(xué)習者能夠在入職前就有一個(gè)基本的角色定位，并具備一定的問(wèn)題解決能力和自主學(xué)習習慣。作為一門(mén)專(zhuān)業(yè)基礎課，“小學(xué)生心理學(xué)”包含了許多心理學(xué)的基本概念，讓學(xué)生系統掌握兒童心理發(fā)展的特點(diǎn)與規律也是課程的基本目標，這就決定了講授法仍然是該課程教學(xué)的基本方法。但有鑒于小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)是以職業(yè)準備為導向，僅僅借助講授法傳遞理論知識不能達到設置該課程的真正目的，還需要在教學(xué)中加強與現實(shí)小學(xué)教育和小學(xué)生身心發(fā)展實(shí)際的聯(lián)系，培養學(xué)生面對教育問(wèn)題的獨立思考意識和問(wèn)題解決能力。有研究者認為，在“小學(xué)生心理學(xué)”課程教學(xué)中，如果只重視教師的“教”，而置學(xué)生的“學(xué)”于不顧，學(xué)生就會(huì )缺乏學(xué)習興趣和動(dòng)力，課堂上氣氛沉悶，難以取得很好的教學(xué)效果[6]。從基于問(wèn)題的學(xué)習的基本內涵和能力培養的理念來(lái)看，這種教學(xué)模式對于改進(jìn)“小學(xué)生心理學(xué)”教學(xué)中理論與實(shí)踐疏離、學(xué)習者與教育實(shí)際相隔膜的弊端有切中肯綮的功效。要幫助學(xué)生成為一個(gè)對自己的知識與能力有信心、能自我主導和自主調控的學(xué)習者，就必須有一個(gè)智力上不受束縛、以問(wèn)題為導向、以探究為路徑的學(xué)習環(huán)境。不同于傳統課堂講授需要依附一個(gè)結構嚴謹、組織有序的學(xué)習空間，基于問(wèn)題的學(xué)習則是以開(kāi)放、民主的程序和學(xué)生積極、有效的參與為特征，強調教師為學(xué)習者呈現真實(shí)而有意義的問(wèn)題情境，并以此作為學(xué)生問(wèn)題探究和理論拓深的出發(fā)點(diǎn)。3基于問(wèn)題的學(xué)習模式在“小學(xué)生心理學(xué)”教學(xué)中的應用基于問(wèn)題的學(xué)習模式是以問(wèn)題為導向，始終圍繞問(wèn)題展開(kāi)，并以問(wèn)題解決的質(zhì)量與水平來(lái)判斷學(xué)生的學(xué)習效果。將基于問(wèn)題的學(xué)習引入“小學(xué)生心理學(xué)”教學(xué)，可以在以下幾個(gè)環(huán)節加以體現。3.1創(chuàng )設情境，確定探究問(wèn)題
同其它教學(xué)模式一樣，基于問(wèn)題的學(xué)習在教學(xué)初始要求教師能夠清晰地說(shuō)明課程目標，表達對學(xué)生的學(xué)習期望，使學(xué)生樹(shù)立積極的學(xué)習態(tài)度。問(wèn)題的發(fā)現與問(wèn)題情境的創(chuàng )設是基于問(wèn)題學(xué)習的起點(diǎn)，但系統的基礎知識掌握則是基于問(wèn)題學(xué)習的基礎。基于問(wèn)題的學(xué)習模式直接從實(shí)際問(wèn)題入手來(lái)組織教學(xué)，將學(xué)科知識隱含在解決問(wèn)題的過(guò)程中，讓學(xué)科知識服務(wù)于解決實(shí)際問(wèn)題能力的培養[7]。對于本課程來(lái)說(shuō)，如何將小學(xué)生的認知、情意與個(gè)性發(fā)展的特點(diǎn)與規律同小學(xué)生在小學(xué)教育教學(xué)中的行為表現和具體問(wèn)題聯(lián)系起來(lái)，創(chuàng )設真實(shí)的問(wèn)題情境，激發(fā)起學(xué)生的探究興趣，是基于問(wèn)題的學(xué)習的首要環(huán)節，而合理的、結構良好的問(wèn)題應該產(chǎn)生于真實(shí)的、開(kāi)放的、令人困惑而又有意義的教育教學(xué)情境中。
“小學(xué)生心理學(xué)”課程包含了小學(xué)生的認知、情意、個(gè)性以及社會(huì )性發(fā)展等多個(gè)專(zhuān)題。任課教師可以在教學(xué)中或借助文獻資料的甄別篩選，或組織學(xué)生深入小學(xué)調研，以獲取足夠的課程資源來(lái)確定問(wèn)題。師生在實(shí)際教學(xué)中，可以充分發(fā)揮教與學(xué)兩方面的主體性，共同設定不同類(lèi)型和主題的問(wèn)題，如：為什么小學(xué)教師在一節課中要變換多種教學(xué)活動(dòng)，這與小學(xué)生注意力和思維的特點(diǎn)有何關(guān)系?小學(xué)生的想象力和創(chuàng )造力有什么特點(diǎn)，同成年人相比有什么不同?小學(xué)生的厭學(xué)心理是如何形成的，激發(fā)小學(xué)生學(xué)習的最主要動(dòng)機是什么?小學(xué)生的師生交往有什么特點(diǎn)，為什么小學(xué)生很容易把老師的話(huà)當作“金口玉言”?
以“小學(xué)生注意力的發(fā)展”這一教學(xué)章節為例，在教師講解了注意的基本內涵、特點(diǎn)與品質(zhì)之后，可以給學(xué)生呈現如下真實(shí)的教學(xué)情境：“在一所小學(xué)低年級的數學(xué)課堂上，一位經(jīng)驗豐富的教師在每次從一個(gè)教學(xué)環(huán)節轉入下一個(gè)教學(xué)環(huán)節時(shí)，總是發(fā)出預備口令，然后有節奏地喊三聲數‘1、2、3’，要求學(xué)生在這段時(shí)間內結束當前的活動(dòng)，做好下一步學(xué)習的準備。”然后教師引導學(xué)生思考：為什么這位教師在授課中會(huì )有這樣的教學(xué)行為?這體現了小學(xué)生哪一種注意品質(zhì)的欠缺?小學(xué)生的其它注意品質(zhì)對教師的課堂教學(xué)與課堂管理有怎樣的影響?基于以上的教學(xué)情境和后繼一系列問(wèn)題的追問(wèn)與導引，可以確定“小學(xué)生課堂注意力水平與小學(xué)教師教學(xué)行為的關(guān)系”的探究性主題。3.2界定問(wèn)題，劃分學(xué)習小組
確定了問(wèn)題之后，教師需要將學(xué)生分成不同的學(xué)習小組。學(xué)習小組可以由學(xué)生自愿形成，但也需要教師根據任務(wù)要求和個(gè)人特點(diǎn)進(jìn)行適當安排，以保證每個(gè)小組由不同學(xué)習水平和實(shí)踐能力的學(xué)生組成。這種小組內的異質(zhì)性便于小組成員相互協(xié)作，取長(cháng)補短。隨后，教師在同學(xué)習者的協(xié)商討論中將設定的問(wèn)題細化，確定若干個(gè)子問(wèn)題，協(xié)調學(xué)生選擇他們想調查的主題，為各個(gè)小組安排學(xué)習任務(wù)和進(jìn)度時(shí)間表。教師在這個(gè)階段需要特別注意的一點(diǎn)是，要讓所有的學(xué)生參與到問(wèn)題探究中去，并盡力發(fā)揮各自所長(cháng)，確保子問(wèn)題探究的順利推進(jìn)并最終產(chǎn)生問(wèn)題解決的可行性方案。
仍以前文“小學(xué)生注意力的發(fā)展”章節為例，教科書(shū)只是對小學(xué)生注意力的特點(diǎn)進(jìn)行了整體表述，但對于不同學(xué)段小學(xué)生注意力發(fā)展狀況以及課堂聽(tīng)課狀態(tài)少有論及，也沒(méi)有對小學(xué)生注意力特點(diǎn)對于教師課堂教學(xué)行為的影響展開(kāi)論述。“小學(xué)生課堂注意力水平與小學(xué)教師教學(xué)行為的關(guān)系”這個(gè)問(wèn)題既是對教材已有理論知識的印證，也是對教學(xué)內容的拓展和深化。由這一教學(xué)情境生發(fā)的系列問(wèn)題將學(xué)習者引入到對小學(xué)課堂教學(xué)以及教師教的角色和學(xué)生學(xué)的角色的直接關(guān)注，并思考圍繞教與學(xué)所產(chǎn)生的一系列問(wèn)題的表現與根源。在基于問(wèn)題的學(xué)習中，圍繞上述論題可設定的子問(wèn)題有“小學(xué)生注意的穩定性對教師課堂教學(xué)行為的影響”、 “小學(xué)生注意的廣度對教師課堂教學(xué)行為的影響”、“小學(xué)生注意的分配特點(diǎn)對教師課堂教學(xué)行為的影響”、“小學(xué)生注意轉移水平對教師課堂教學(xué)行為的影響”。同時(shí)也可以基于這4種注意品質(zhì)，分別考察低段、中段與高段的小學(xué)生課堂注意力發(fā)展特點(diǎn)與不同學(xué)段小學(xué)教師課堂教學(xué)的關(guān)系。3.3搜集信息，全面深入探究
在確定了子問(wèn)題并對各個(gè)學(xué)習小組進(jìn)行任務(wù)分工之后，就進(jìn)入信息搜集與實(shí)際探究階段。學(xué)生可以借助教材、圖書(shū)館和網(wǎng)絡(luò )資源，獲取與本課題相關(guān)的'背景資料，同時(shí)在任課教師的指導下，深入同大學(xué)有合作的小學(xué)進(jìn)行課堂觀(guān)摩，并對小學(xué)師生進(jìn)行訪(fǎng)談與調查。當然，學(xué)生自己也可以創(chuàng )造條件同身邊近鄰或親屬的小學(xué)適齡兒童進(jìn)行接觸，了解他們的心理特點(diǎn)和身心發(fā)展狀態(tài)。對于問(wèn)卷調查或訪(fǎng)談，教師要指導學(xué)習小組編制較為科學(xué)嚴謹的調查表或訪(fǎng)談提綱，防止調研過(guò)程的低效或不能深入觸及所要解決的問(wèn)題。3.4總結歸納，制作展示成果
在學(xué)生經(jīng)過(guò)實(shí)際調研、信息處理和小組討論后，每個(gè)小組擬定出問(wèn)題解決的方案并進(jìn)行展示。展示可以是調查報告、圖表、照片、音像資料等多種形式。教師需要對各個(gè)小組的問(wèn)題探究過(guò)程與形成的方案進(jìn)行總結和評價(jià)，肯定其優(yōu)點(diǎn)，修正其不足。這既是對學(xué)生所獲取知識的系統化梳理和提煉，也是幫助學(xué)生糾正認知偏差、更深刻理解教育現實(shí)的過(guò)程。總結、歸納和個(gè)性化地展示探究成果的過(guò)程可以有效調動(dòng)學(xué)生的自主性和獨創(chuàng )性，最大限度地展示問(wèn)題的性質(zhì)與研究遭遇的困難和阻力，使問(wèn)題本身和探究問(wèn)題的過(guò)程本身充分的明朗化。
在此過(guò)程中，教師可以引導學(xué)習小組開(kāi)展個(gè)案研究，如確定一些課堂問(wèn)題行為多、注意力水平低的學(xué)生，探討造成這些問(wèn)題發(fā)生的個(gè)人素質(zhì)因素和環(huán)境因素。在成果總結中，可以探討小學(xué)生心智發(fā)展不成熟或學(xué)習習慣差造成注意力水平不高的共性，也可以就家庭養育環(huán)境不良、網(wǎng)絡(luò )環(huán)境干擾、學(xué)科興趣分化、課堂學(xué)習氛圍差、教師課堂管理水平低等不同視角探討造成小學(xué)生課堂注意力問(wèn)題的具體原因。學(xué)習小組可以借助言語(yǔ)匯報、PPT、展板以及一些音像訪(fǎng)談資料使問(wèn)題的探討更加豐富和立體化。基于問(wèn)題的學(xué)習所提供的多元化視角可以避免只將小學(xué)生的心理問(wèn)題歸結于其自身，而應認識到一個(gè)小學(xué)生的心理發(fā)展背后是一個(gè)多主體、多因素、多環(huán)境、多層次交互影響的教育網(wǎng)絡(luò )。這種訓練對于師范生拓寬學(xué)習視野、提高對教育問(wèn)題的認識深度很有幫助。3.5分析評價(jià)，促進(jìn)問(wèn)題解決
在最后一個(gè)階段，教師應幫助學(xué)生分析、評價(jià)自己的探究思路與調研過(guò)程，并綜合各小組的探究成果，對整體問(wèn)題解決給出更全面、合理的解決方案。教師可以引導學(xué)生借助自我提問(wèn)的策略來(lái)反思問(wèn)題探究的思路與行動(dòng)，如什么時(shí)候開(kāi)始有比較清晰的對問(wèn)題情境的理解?在探究過(guò)程中曾經(jīng)對探究路線(xiàn)和學(xué)習技能進(jìn)行過(guò)怎樣的調整?為什么小組成員更樂(lè )意接受自己小組的解釋并采用最終的解決方案?這些問(wèn)題既可作為教學(xué)評價(jià)的依據，同時(shí)對于提升學(xué)生的反思意識和自主學(xué)習技能會(huì )有很大幫助。有研究者認為，基于問(wèn)題的學(xué)習中學(xué)習評價(jià)的出發(fā)點(diǎn)應當是促進(jìn)學(xué)習者個(gè)人和小組的進(jìn)步，而非單純判斷學(xué)習者成績(jì)的高低[8]。因此，基于問(wèn)題的學(xué)習有助于突破傳統的教學(xué)評價(jià)方式，為“小學(xué)生心理學(xué)”課程提供一種多元化的、基于實(shí)踐能力提升的評價(jià)視角。4結束語(yǔ)
在基于問(wèn)題的學(xué)習模式中，教師緊密聯(lián)系學(xué)科教學(xué)為學(xué)生創(chuàng )設既具有教育現實(shí)意義又具有個(gè)人成長(cháng)意義的問(wèn)題，同時(shí)營(yíng)造一個(gè)能真誠、坦率交換觀(guān)點(diǎn)，彼此合作與促進(jìn)的學(xué)習環(huán)境，保證學(xué)生分工協(xié)作與自主探究的合理性與可行性。需要注意的是，基于問(wèn)題的學(xué)習模式也有其占用教學(xué)時(shí)間和資源較多、不利于學(xué)生系統掌握理論知識等不足。因此，該模式在“小學(xué)生心理學(xué)”課程的應用并非是排斥和取代傳統的講授法，而是在保證任課教師清晰準確地為學(xué)生講授基本概念和理論的基礎上，增強這門(mén)課程的實(shí)踐性和應用性，實(shí)現課堂的教與學(xué)、課內的學(xué)習與課外的實(shí)踐、知識的講授與能力的訓練、職前的專(zhuān)業(yè)培養與職后的角色適應等多種教育目標與因素的整合與統一。