利用故事結(jié)構(gòu)促進(jìn)幼兒語(yǔ)言能力的發(fā)展論文

　　摘 要：故事是幼兒園語(yǔ)言領(lǐng)域活動(dòng)必不可少的材料，故事結(jié)構(gòu)指包含角色、時(shí)間、事件等要素及其關(guān)系的組合形態(tài)。利用故事結(jié)構(gòu)，通過(guò)故事教學(xué)活動(dòng)、區(qū)域游戲等形式，可以幫助幼兒更好地理解故事內(nèi)容，復(fù)述故事情節(jié)，促進(jìn)其語(yǔ)言能力的發(fā)展。

　　關(guān)鍵字：故事結(jié)構(gòu)；語(yǔ)言能力；語(yǔ)言教育

　　故事是幼兒園開(kāi)展語(yǔ)言活動(dòng)的重要材料。幼兒都喜歡聽(tīng)故事，而且在他們聽(tīng)過(guò)許多故事后，會(huì)自發(fā)地復(fù)述、創(chuàng)編故事。這是因?yàn)橛變涸趦A聽(tīng)、理解、記憶的基礎(chǔ)上，逐漸了解了故事中的主要情節(jié)、事件和人物關(guān)系等內(nèi)容，開(kāi)始有意識(shí)地利用故事結(jié)構(gòu)元素來(lái)進(jìn)行續(xù)編、仿編和創(chuàng)編等語(yǔ)言活動(dòng)。相關(guān)研究表明，兒童聽(tīng)故事的過(guò)程實(shí)際上是一個(gè)在他們的長(zhǎng)時(shí)記憶庫(kù)中建構(gòu)和存儲(chǔ)大量有關(guān)故事圖式的過(guò)程。受長(zhǎng)時(shí)記憶能力的局限，個(gè)體通常不能保存所有故事細(xì)節(jié)，幼兒更加如此，他們會(huì)傾向于記住故事結(jié)構(gòu)，因此已經(jīng)形成的故事結(jié)構(gòu)會(huì)在幼兒記憶重建中發(fā)揮導(dǎo)向作用。充分利用這種導(dǎo)向功能，可幫助幼兒更好地理解、復(fù)述、重構(gòu)故事，促進(jìn)幼兒語(yǔ)言能力的整體發(fā)展。

　　一、“故事結(jié)構(gòu)”的概念

　　所謂“故事結(jié)構(gòu)”有狹義和廣義之分。狹義的“故事結(jié)構(gòu)”一般指構(gòu)成故事元素間的結(jié)構(gòu)關(guān)系，例如《幼兒教育詞典》對(duì)“故事結(jié)構(gòu)”的定義是：以事件的發(fā)生、發(fā)展來(lái)推進(jìn)情節(jié)的縱式結(jié)構(gòu)，兒童故事特別強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)的完整性和層次性。廣義的“故事結(jié)構(gòu)”包含的內(nèi)容較為廣泛，涵蓋了構(gòu)成“故事”的語(yǔ)言、事件、情節(jié)、人物、線索等要素以及要素之間的組合形態(tài)。如臺(tái)灣學(xué)者王瓊珠認(rèn)為“故事結(jié)構(gòu)”是從20世紀(jì)初期人類(lèi)學(xué)家分析民間傳說(shuō)中演變而來(lái)，研究者們發(fā)現(xiàn)即使背景文化不同，人們?cè)谑稣f(shuō)故事時(shí)都遵循著某種形態(tài)，故事中多包括主角、問(wèn)題或沖突、主角試圖解決問(wèn)題的經(jīng)過(guò)以及結(jié)局，后來(lái)這些元素被稱(chēng)為“故事結(jié)構(gòu)”。也有研究者認(rèn)為，“故事結(jié)構(gòu)”指?jìng)�(gè)體早期在接觸閱讀材料與活動(dòng)中所逐漸發(fā)展出來(lái)的故事感。這種故事感會(huì)慢慢轉(zhuǎn)化為儲(chǔ)藏在長(zhǎng)時(shí)記憶系統(tǒng)中的心理圖式，可以用來(lái)組織日常生活中所經(jīng)歷的種種事件。簡(jiǎn)言之，一個(gè)好的兒童故事都必然包含角色、時(shí)間、情節(jié)、結(jié)果等要素，同時(shí)這些要素循序漸進(jìn)地展開(kāi)，最終擁有一個(gè)明確的結(jié)尾。

　　明確“故事結(jié)構(gòu)”的概念便于在幼兒園中利用故事開(kāi)展語(yǔ)言領(lǐng)域活動(dòng)，可以將“故事結(jié)構(gòu)”的要素細(xì)化為以下六點(diǎn)：主角和配角、故事發(fā)生地點(diǎn)、故事主要問(wèn)題、故事經(jīng)過(guò)、故事結(jié)局、主角的改變或問(wèn)題是否解決，其中可以把“故事經(jīng)過(guò)”轉(zhuǎn)換成情節(jié)示意圖，以幫助幼兒更好地了解故事的發(fā)展變化，從而加深幼兒對(duì)于故事的理解與記憶。

　　二、結(jié)合幼兒年齡特點(diǎn)，選取具有適宜結(jié)構(gòu)的故事文本

　　《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》指出成人應(yīng)“為幼兒提供豐富、適宜的低幼材料，經(jīng)常和幼兒一起看圖書(shū)、講故事。”目前低幼出版物很多，界定一本兒童故事書(shū)是否適宜幼兒使用，要遵循一定的要求。好的故事一般都緊緊圍繞一條主線展開(kāi)，線索單一，情節(jié)或?qū)υ挾啻沃貜?fù)，同時(shí)故事的人物形象分明，結(jié)尾明快歡樂(lè)。這類(lèi)故事能得到幼兒的喜愛(ài)，主要是因?yàn)?-6歲的幼兒主要以具體形象思維為主，記憶具體材料比抽象材料好，注意具體的形象比注意抽象的形象好。但是對(duì)不同年齡階段的幼兒來(lái)說(shuō)，并不是所有具備同等結(jié)構(gòu)的故事文本都是適宜的，為此需要教師依據(jù)幼兒的年齡特點(diǎn)進(jìn)行有針對(duì)性的篩選。

　　在幼兒園教育階段，教師經(jīng)常會(huì)選擇“三迭式”結(jié)構(gòu)的故事文本，例如《三只蝴蝶》《金色的房子》《三只小豬》等。具備這種結(jié)構(gòu)的故事常有3個(gè)或以上的角色，以完整的情節(jié)貫穿始終，對(duì)話重復(fù)，便于幼兒記憶，是很好的開(kāi)展故事教學(xué)的文本材料。但同樣具有“三迭式”結(jié)構(gòu)的故事，像講述小猴子、大象、長(zhǎng)頸鹿為小姑娘圓圓夠帽子的《圓圓的帽子》就比較適宜小班年齡階段幼兒使用，因?yàn)槠淙宋飳?duì)話和情節(jié)最為簡(jiǎn)單。《三只蝴蝶》《金色的房子》就適宜中班年齡階段幼兒使用，因?yàn)槠涔适挛谋局腥宋锔�多，�?duì)話較為復(fù)雜，對(duì)幼兒的傾聽(tīng)、理解、復(fù)述等能力要求更高。大班幼兒喜歡的《三只小豬》《和甘伯伯去游河》等故事文本，則情節(jié)更為復(fù)雜、人物更為豐富，且故事情節(jié)也有了更多的變式。如《和甘伯伯去游河》增加了貓追兔子、狗追貓等小連鎖式的互動(dòng)內(nèi)容，這對(duì)于大班幼兒的閱讀理解力和復(fù)述能力都提出了挑戰(zhàn)。可見(jiàn)，對(duì)具備相同結(jié)構(gòu)的故事，還必須依照不同年齡階段幼兒的語(yǔ)言能力來(lái)選擇適宜的故事文本。

　　三、利用故事結(jié)構(gòu)，促進(jìn)幼兒語(yǔ)言能力的發(fā)展

　　一般而言，幼兒語(yǔ)言能力的發(fā)展遵循一定規(guī)律。從1歲半開(kāi)始，幼兒逐漸喜歡聽(tīng)故事，并能夠聽(tīng)懂故事；到了3歲左右，開(kāi)始能夠復(fù)述簡(jiǎn)單的故事；到5歲左右，能較有序、連貫、清楚地復(fù)述整個(gè)故事，并且愿意把聽(tīng)過(guò)的故事或看過(guò)的圖書(shū)講給別人聽(tīng)。然而，并不是隨著年齡的增加，幼兒的語(yǔ)言能力就一定有所增長(zhǎng)。有研究顯示，在用書(shū)面語(yǔ)來(lái)講述故事時(shí)，學(xué)前階段的幼兒對(duì)故事的`結(jié)構(gòu)和知識(shí)了解的情況并不隨年齡而增長(zhǎng)。通過(guò)年齡不能預(yù)測(cè)幼兒掌握故事知識(shí)的多寡，學(xué)前階段的幼兒對(duì)故事內(nèi)容知識(shí)的掌握先于對(duì)故事結(jié)構(gòu)知識(shí)的掌握。換言之，幼兒會(huì)先記住容易記的故事結(jié)構(gòu)要素，如主要角色、結(jié)果等，然后在多次的重復(fù)傾聽(tīng)和閱讀的過(guò)程中，幼兒才會(huì)對(duì)故事結(jié)構(gòu)的其他要素有所了解，對(duì)故事的理解才會(huì)逐步加深。在幼兒園教育中，教師可以利用故事結(jié)構(gòu)，通過(guò)語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)、區(qū)域游戲活動(dòng)等來(lái)促進(jìn)幼兒語(yǔ)言能力的發(fā)展。

　　（一）利用故事結(jié)構(gòu)，促進(jìn)幼兒閱讀理解能力的發(fā)展

　　圖畫(huà)書(shū)一般都會(huì)敘述和描寫(xiě)事物或人物，兒童在閱讀圖畫(huà)書(shū)的過(guò)程中逐漸了解這些敘事或故事的結(jié)構(gòu)。在下一次閱讀或者再聽(tīng)到這個(gè)故事時(shí)，兒童能順利地進(jìn)行回憶。對(duì)于學(xué)前階段的幼兒來(lái)說(shuō)，他們可能更關(guān)注具體的信息，例如故事的主角是誰(shuí)，但是在大量的閱讀活動(dòng)之后，幼兒也會(huì)形成對(duì)于故事的閱讀期待，例如在第一次聽(tīng)到三迭式的故事時(shí)，他們會(huì)一直追問(wèn)“然后呢？然后呢？”到了大班年齡階段，幼兒在自發(fā)創(chuàng)編故事時(shí)也會(huì)有意識(shí)地參照故事結(jié)構(gòu)來(lái)進(jìn)行創(chuàng)編，所以在集體早期閱讀活動(dòng)中，教師可以通過(guò)提煉提問(wèn)、加強(qiáng)師幼互動(dòng)等形式提升幼兒的閱讀理解能力。

　　在以往的集體閱讀活動(dòng)中，教師可能更關(guān)注幼兒是否記住了故事的基本內(nèi)容，所以提問(wèn)較多關(guān)注故事的基本信息，這樣容易導(dǎo)致幼兒在聽(tīng)故事時(shí)喪失興趣。但明確了故事結(jié)構(gòu)的基本要素之后，教師的提問(wèn)會(huì)變得更有針對(duì)性，也更為開(kāi)放，更能聯(lián)系幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)。如和孩子一起閱讀《月亮的味道》這本書(shū)時(shí)，教師就可以請(qǐng)幼兒設(shè)想“之后還有哪些小動(dòng)物會(huì)來(lái)？月亮到底是什么味道的？”等問(wèn)題，同時(shí)引導(dǎo)幼兒想想“我們還看過(guò)類(lèi)似的哪些故事？”幼兒自然會(huì)發(fā)現(xiàn)《猴子撈月亮》《我的兔子朋友》等故事都很類(lèi)似。這樣的提問(wèn)就不會(huì)僅用對(duì)錯(cuò)來(lái)進(jìn)行評(píng)價(jià)，幼兒還能和教師進(jìn)行更為平等的交流。通過(guò)提問(wèn)引導(dǎo)幼兒更好地理解故事，能開(kāi)闊幼兒的思路，讓幼兒學(xué)會(huì)進(jìn)行深層次的思考，從而有助于幼兒掌握關(guān)于故事結(jié)構(gòu)的基本知識(shí)。

　　（二）利用故事結(jié)構(gòu)，促進(jìn)幼兒復(fù)述能力的發(fā)展

　　教師在講故事時(shí)，一般都會(huì)問(wèn)“故事里都有誰(shuí)？他們?cè)诟墒裁矗拷Y(jié)果如何？”之類(lèi)的問(wèn)題，引導(dǎo)幼兒掌握基本的故事結(jié)構(gòu)要素，但是由于幼兒傾聽(tīng)習(xí)慣和能力的差異，并不是每個(gè)孩子都能回答這些問(wèn)題。利用不同于日常交流溝通的書(shū)面語(yǔ)言來(lái)講述故事，對(duì)于幼兒的理解能力更是提出了挑戰(zhàn)。在幼兒的一日生活中，除了在集體的語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)中可以利用故事結(jié)構(gòu)進(jìn)行教學(xué)之外，教師還可把根據(jù)故事結(jié)構(gòu)中情節(jié)的連接方式轉(zhuǎn)化的情節(jié)示意圖投放于區(qū)域游戲中，讓幼兒在自主游戲時(shí)，潛移默化地加深對(duì)于故事的理解，并幫助幼兒進(jìn)行復(fù)述。

　　現(xiàn)代敘事學(xué)把情節(jié)連接方式分為三種情況，即連貫、插入和交替。我們常見(jiàn)的民間故事結(jié)構(gòu)大都屬于連貫式。連貫式的主要特征是按時(shí)間先后順序，以一人一事為主線，連貫地展開(kāi)敘述，細(xì)致區(qū)別又可分為重迭式、連鎖式和遞進(jìn)式。幼兒喜聞樂(lè)見(jiàn)的故事都可大致歸納其中，如《拔蘿卜》是典型的遞進(jìn)式故事；《三只小豬》是重迭式的代表；《蘿卜回來(lái)了》是連鎖式的范例。在將故事按照情節(jié)連接方式大致進(jìn)行分類(lèi)之后，教師可以將故事情節(jié)示意圖投放到區(qū)域游戲中。例如在表演區(qū)，教師可將示意圖貼在旁邊，便于幼兒進(jìn)行復(fù)述、表演；在圖書(shū)角，教師可以將具有同類(lèi)結(jié)構(gòu)的故事情節(jié)示意圖提煉出來(lái)，并提供人物指偶或圖片，幫助幼兒回憶并進(jìn)行講述，更可以刺激幼兒利用故事結(jié)構(gòu)和人物來(lái)創(chuàng)編屬于自己的故事。

　　總之，依據(jù)幼兒不同年齡階段的語(yǔ)言發(fā)展特點(diǎn)，選擇具有適宜結(jié)構(gòu)的故事，借助語(yǔ)言領(lǐng)域教學(xué)活動(dòng)、區(qū)域游戲等形式，可以達(dá)到幫助幼兒更好地記憶故事內(nèi)容、復(fù)述故事情節(jié)、增強(qiáng)表述能力，最終促進(jìn)幼兒語(yǔ)言能力發(fā)展的目的。

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