基于師生角色互換模式的故事教學(xué)策略論文
從小學(xué)、初中、高中到大學(xué)乃至工作，大家都經(jīng)常看到論文的身影吧，通過(guò)論文寫(xiě)作可以培養我們的科學(xué)研究能力。那么你有了解過(guò)論文嗎？以下是小編收集整理的基于師生角色互換模式的故事教學(xué)策略論文，希望對大家有所幫助。
內容摘要：圍繞幼兒園故事教學(xué)對幼兒園故事教學(xué)現狀進(jìn)行摸底調查，從幼兒學(xué)習的主體性、教師角色的雙重性和多方交往的對話(huà)性等三方面對大班故事教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行觀(guān)察分析，揭示出幼兒故事教學(xué)效果不佳的原因，提出在“師生角色互換模式”理論背景下改善幼兒故事教學(xué)效果的“三段式”策略，認為幼兒故事教學(xué)需做到教學(xué)前角色訓練、教學(xué)中角色互換和教學(xué)后角色復位，三位一體，共建平等的師幼“對話(huà)”關(guān)系。
關(guān)鍵詞：師生角色互換模式 故事教學(xué) 策略
兒童心理發(fā)展的研究成果和教育實(shí)踐表明，兒童“通過(guò)語(yǔ)言，兒童間有了共享的經(jīng)歷。這種共享經(jīng)歷的相互作用正是語(yǔ)言對人類(lèi)發(fā)展的最大貢獻。”1而故事提供了各種兒童想象的共同經(jīng)歷的可能，對兒童語(yǔ)言能力及身心發(fā)展起著(zhù)重要作用。然而，在幼兒故事的教學(xué)具體實(shí)踐中，傳統故事教學(xué)模式的弊端日益顯現，幼兒學(xué)習主體性的缺失、師生有效對話(huà)不足等成為亟待解決的問(wèn)題。“師生角色互換模式”是一種互動(dòng)式教學(xué)相長(cháng)的教學(xué)方法，2在故事教學(xué)中引入“師生角色互換模式”，既可以避免傳統故事教學(xué)模式的種種不利因素，又可以利用故事獨具的優(yōu)勢，激發(fā)幼兒潛能，增強其語(yǔ)言能力，促進(jìn)其個(gè)性化和社會(huì )化的雙向發(fā)展。
一.宜春市X幼兒園大班故事教學(xué)中師生角色的現狀
通過(guò)實(shí)習、觀(guān)摩和組織故事教學(xué)等方式，對宜春市X幼兒園大班幼兒的故事教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行摸底調查，前期主要了解故事教學(xué)的特點(diǎn)、教師的教學(xué)情況以及師生的互動(dòng)效果；后期則對幼兒的學(xué)習情況、教師訪(fǎng)談以及具體的教學(xué)實(shí)例進(jìn)行記錄和分析，盡可能地全面掌握故事教學(xué)中師生角色的狀態(tài)和信息。本文涉及宜春市X幼兒園3個(gè)大班，共計6名大班教師和76名大班幼兒。下面主要從幼兒、教師和教學(xué)互動(dòng)三方面對大班故事教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行觀(guān)察分析，重點(diǎn)關(guān)注師生角色在故事教學(xué)中的動(dòng)態(tài)過(guò)程。
1.幼兒學(xué)習的主體性。為具體把握大班幼兒在故事教學(xué)中的主體性狀況，我們連續觀(guān)察了大二班的四次故事教學(xué)活動(dòng)，從“自主性”、“能動(dòng)性”、“創(chuàng )造性”三個(gè)維度選取觀(guān)察指標，具體表現為幼兒的參與態(tài)度、語(yǔ)言技能展示及自我創(chuàng )造行為。通過(guò)觀(guān)察我們發(fā)現，在幼兒主體性行為中，能動(dòng)性占比約達50％，自主性次之約占37％，而創(chuàng )造性?xún)H占13％。可見(jiàn)，幼兒學(xué)習的的主體性不強，主要呈現出三種狀態(tài)：第一，能動(dòng)性發(fā)展良好。部分幼兒在“舉手發(fā)言”“大膽表達”“分享討論”方面具有較強的意愿；第二，幼兒自主性不高。在故事活動(dòng)開(kāi)展10分鐘內，有三分之二的幼兒依然能保持參與和體驗故事的積極性，表明幼兒對故事活動(dòng)具有較強的興趣，而后隨之消減；第三，創(chuàng )造性陷入低潮，“不同見(jiàn)解”和“創(chuàng )編能力”的頻數說(shuō)明在部分能動(dòng)性較強的幼兒中，僅有極少部分幼兒具有創(chuàng )新思維。
2.教師角色的雙重性。針對教師角色的雙重性，我們對大班五名教師進(jìn)行了專(zhuān)項訪(fǎng)談，根據訪(fǎng)談?dòng)涗洠覀冋J為：第一，在故事內容方面，選材的主體為教師，選材的依據為幼兒特點(diǎn)和故事價(jià)值，備課的主要方式是參考教材，這從側面反映了教師忽視幼兒在選材中的參與地位，過(guò)于依賴(lài)教材備課也使教學(xué)無(wú)法充分滿(mǎn)足幼兒的興趣和需要；第二，在故事教學(xué)法方面，教師認為“復述”和“表演”是幼兒學(xué)習故事最有效的方式，教師利用這兩種方式強化幼兒的內容記憶和詞句學(xué)習，卻容易忽視幼兒興趣和情感的培養，形成機械灌輸的模式；第三，在故事教學(xué)過(guò)程方面，教師多以“教師提問(wèn)、幼兒回答”模式來(lái)提高幼兒學(xué)習興趣，這種問(wèn)答模式缺乏創(chuàng )造性和啟發(fā)性。因此，可以作如下判斷：在傳統的故事教學(xué)過(guò)程中，教師作為故事教學(xué)組織者的角色成分過(guò)重，而不自覺(jué)地弱化了教師自身作為參與者的角色。
3.多方交往的對話(huà)性。為了觀(guān)察文本、幼兒、教師三方耦合和三維互動(dòng)的情況，我們對大二班《昆蟲(chóng)運動(dòng)會(huì )》故事教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行觀(guān)察，發(fā)現存在如下問(wèn)題:一是幼兒與故事內容“對話(huà)”不深。幼兒主要通過(guò)傾聽(tīng)、訴說(shuō)、觀(guān)看等形式感知內容，起初對故事充滿(mǎn)了好奇，并提出個(gè)性化的理解，但由于教師的忽視和不當的解答方式，幼兒逐漸失去興趣，不再與故事內容進(jìn)行深入對話(huà)；二是師生“對話(huà)”單一。雖然師生互問(wèn)互答的頻率較高，但后期問(wèn)答質(zhì)量不佳，且教師利用課件與幼兒“對話(huà)”的時(shí)間較長(cháng)，師生實(shí)質(zhì)性互動(dòng)較少；三是幼兒與幼兒“對話(huà)”不足。在案例中，教師為追求教學(xué)進(jìn)度，并沒(méi)有讓幼兒與同伴進(jìn)行分享討論，從側面反映了教師沒(méi)有深刻認識幼兒與幼兒互動(dòng)的價(jià)值，缺乏組織幼幼互動(dòng)的能力。
二.幼兒故事教學(xué)存在問(wèn)題分析
通過(guò)深入細致的觀(guān)察、訪(fǎng)談和實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)，我們發(fā)現在幼兒具體的故事教學(xué)中存在著(zhù)諸多問(wèn)題，這些問(wèn)題歸結一點(diǎn)主要是“對話(huà)”不夠。因此，以下主要從幼兒、教師及師生“對話(huà)”角度，分析造成幼兒故事教學(xué)效果不佳的原因。
1.幼兒認知發(fā)展不完善。杜威提出“教育即生長(cháng)”3理論，要求尊重兒童，使一切教育和教學(xué)合乎兒童心理發(fā)展水平的興趣和需要。然而，在實(shí)際故事教學(xué)過(guò)程中，幼兒較少發(fā)表個(gè)性化的理解，一方面受社會(huì )環(huán)境的制約，另一面也受自身發(fā)展水平的約束。因此，幼兒需要不斷充實(shí)生活經(jīng)驗，才能與故事教學(xué)有效銜接。但是，一方面幼兒獲取經(jīng)驗的來(lái)源有限。幼兒受園內教育、家庭因素的影響，缺少融入自然社會(huì )并獨自探索經(jīng)驗的機會(huì )，大多通過(guò)教育活動(dòng)、成人教授等間接方式習得經(jīng)驗；另一方面幼兒獲取經(jīng)驗的能力有限。因此，幼兒智力水平、認知發(fā)展等自身問(wèn)題是導致幼兒故事教學(xué)效果欠佳的先天因素。
2.教師專(zhuān)業(yè)素養有待提升。教師是教學(xué)的主體，其專(zhuān)業(yè)素質(zhì)和能力是影響故事教學(xué)效果的關(guān)鍵因素。第一，故事教學(xué)目標不明確。從訪(fǎng)談中發(fā)現大部分教師直接利用參考教材備課，未能有效結合幼兒的實(shí)際情況制定教學(xué)目標，且在案例中教師重視語(yǔ)言知識技能的訓練，而忽視了幼兒興趣和情感的培養。第二，故事教學(xué)內容不透徹。教師所選內容的趣味性、融合性和生活性不強，未能準確把握教學(xué)內容的重難點(diǎn)。第三，教學(xué)組織策略創(chuàng )新不足。一方面，教具準備不充分、教學(xué)情境單調、教學(xué)方法單一等因素，導致幼兒保持興趣的時(shí)效較短；另一方面，教師的講授成分過(guò)多，忽視了兒童之間的交流互動(dòng)和共同構建。第四，教學(xué)熱情降低。根據觀(guān)察和訪(fǎng)談結果，不難發(fā)現教師在故事教學(xué)中存在不同程度的職業(yè)倦怠，影響了自身的教學(xué)態(tài)度和幼兒的積極性。
3.師生“對話(huà)”欠缺“質(zhì)”的考究。提升故事教學(xué)質(zhì)量，優(yōu)質(zhì)的師生關(guān)系是核心，有效的對話(huà)是關(guān)鍵。但在幼兒故事教學(xué)活動(dòng)中，師生對話(huà)乏力，環(huán)節單一，究其原因:其一，不平等性。雖然師生是平等的主體，但由于兩者存在年齡、知識經(jīng)驗、能力等差異，教師在故事教學(xué)中常常“獨斷專(zhuān)行”，選擇故事、呈現故事時(shí)忽視幼兒的興趣和需要。其二，角色固化。在故事教學(xué)中，幼兒難以完全拋棄戒備和恐懼心理，教師也難以放棄領(lǐng)導角色和面子意識，導致角色固化，形成單向的控制與被控的關(guān)系。其三，對話(huà)缺乏情境性。在訪(fǎng)談和案例中，發(fā)現教師多用物質(zhì)和語(yǔ)言創(chuàng )設情境，但物質(zhì)準備不充分，過(guò)于依賴(lài)教材和多媒體，而且口頭語(yǔ)言過(guò)多，師幼互問(wèn)互答貫穿全程，因而造成師生對話(huà)與這種單調的情境融合性不高，也無(wú)法產(chǎn)生更有效、有趣的“情感”對話(huà)。
三.基于“師生角色互換模式”的'幼兒故事教學(xué)策略
通過(guò)對幼兒故事教學(xué)現狀的調查梳理，明確了問(wèn)題并分析原因之后，我們以“師生角色互換模式”為理論依據，采用“故事教學(xué)前角色訓練——故事教學(xué)中角色互換——故事教學(xué)后角色復位”的“三段式”策略，試圖強化幼兒故事學(xué)習的主動(dòng)性和師生間的互動(dòng)性，以?xún)?yōu)化故事教學(xué)效果。
（一）故事教學(xué)前的“角色訓練”策略
1.尊重兒童，合理選材。教師選擇故事既要考慮其教育功能，又要尊重幼兒特點(diǎn)，重要的是選材需要幼兒的參與，由幼兒提前自主準備故事，再由教師篩選，這樣既能激發(fā)幼兒參與故事的積極性，又能了解幼兒的興趣和需要。具體應注意以下幾點(diǎn)：第一，幼兒具有好奇、喜歡新事物的特點(diǎn)，所以應選擇趣味性較強的故事作品，提高幼兒的學(xué)習興趣。第二，幼兒處于前運算階段，以具體形象思維為主，因此，應選擇起因、經(jīng)過(guò)、結果較為完整的故事。第三，故事作品既要貼近幼兒生活經(jīng)驗，又要促進(jìn)幼兒向“最近發(fā)展區”發(fā)展。
2.學(xué)前準備，分組合作。幼兒在故事學(xué)習中不是獨立的個(gè)體，而是多元互動(dòng)、合作學(xué)習的主體。在師生角色互換前期準備中，我們運用“5W2H”分析法對幼兒進(jìn)行分類(lèi)。首先，根據班級人數，幼兒可自愿分組（4-6人為一組），每組推選一名小組代表。接著(zhù)，幼兒分工協(xié)作，利用“5W2H”分析法填寫(xiě)《我是“小老師”，我來(lái)講故事》的報告表；然后由各小組提交報告表。在此期間，教師應對幼兒自主準備、分工合作的過(guò)程進(jìn)行監控，并適時(shí)提供幫助和指導。
3.把握學(xué)情，角色模擬。當幼兒完成前期的準備之后，教師根據幼兒提交的報告表，結合幼兒在準備過(guò)程中的表現，可以對學(xué)情做出分析和判斷，包括幼兒對故事內容的了解程度、幼兒對故事的興趣和期待，以及幼兒的需要等方面。通過(guò)學(xué)情分析，教師“既能明確故事教學(xué)的重難點(diǎn)，又能更加了解幼兒的知識結構、生活經(jīng)驗、思維特點(diǎn)和興趣愛(ài)好，并能在角色模擬中提供針對性的指導。”4兒童是善于模仿的天才，因此，在充分把握學(xué)情后，教師應當為幼兒提供角色模擬的機會(huì )，給予幼兒“小老師”的體驗。值得注意的是，在角色模擬環(huán)節，一方面教師要與幼兒共同制定適度可行的規則和紀律，另一方面，教師應以恰當的與故事內容相契合的身體語(yǔ)言，為幼兒起到良好的示范作用。
（二）故事教學(xué)中的“角色互換”策略
幼兒以“小老師”的身份成為教學(xué)的組織者，教師以學(xué)生的身份成為教學(xué)的參與者，這是故事教學(xué)中最為關(guān)鍵的一環(huán)。“小老師”根據報告表，有計劃、有組織地進(jìn)行故事展示，教師和其他幼兒則扮演好“觀(guān)眾”和“群演”的角色。與此同時(shí)，教師應實(shí)時(shí)監測故事活動(dòng)狀態(tài)，適時(shí)給予必要的指導。
1.營(yíng)造氛圍，積極鼓勵。即便幼兒在前期進(jìn)行了角色訓練，當完全以“小老師”的角色離開(kāi)群體后，也必然會(huì )存在諸多的不適應，這種不適應最初來(lái)源于活動(dòng)氛圍的改變，容易讓幼兒產(chǎn)生“被孤立”的錯覺(jué)，因此，教師應與幼兒共同營(yíng)造輕松、愉悅的活動(dòng)氛圍，以此來(lái)增強幼兒的信心。此外，幼兒受年齡、能力、經(jīng)驗等自然條件的影響，難免會(huì )在故事教學(xué)中茫然和出錯，教師應當保護幼兒的自尊心，積極鼓勵和耐心指導，讓幼兒克服戒備和恐慌心理，逐漸適應“小老師”的角色。
2.平等對話(huà)，有效互動(dòng)。教師在角色轉變后，應兼顧“學(xué)生”和導演的角色，適時(shí)調控課堂的進(jìn)度。當“小老師”在展示故事時(shí)，教師要密切觀(guān)察幼兒的教學(xué)狀態(tài)，以“助教”的身份協(xié)助“小老師”教學(xué)，靈活管控紀律。當教學(xué)氛圍疲軟之時(shí)，教師要與幼兒進(jìn)行有效互動(dòng)，最重要的是完善“幼兒發(fā)問(wèn)——幼幼互問(wèn)——師幼互問(wèn)”的提問(wèn)機制，通過(guò)多層次、開(kāi)放式、引導性地交叉提問(wèn)，既能激發(fā)“小老師”主人翁的自豪感，提高其他幼兒探索故事的興趣，又能增強幼兒學(xué)習的積極性和對故事的思考能力。最后，當幼兒出現偏離故事主題或其他突發(fā)狀況時(shí)，教師應以“學(xué)生”的身份適時(shí)介入，如教師可以采取舉手提問(wèn)的形式將幼兒引回故事教學(xué)中，對故事教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行有效調控和悉心指導。
3.實(shí)時(shí)記錄，保存資料。主、副班老師應合理分工，對幼兒的表現和所展示情況做好視頻和文字記錄工作，并對幼兒資料進(jìn)行歸類(lèi)、分析和裝檔，切不可避重就輕、輕率應付。實(shí)時(shí)記錄能真實(shí)地反饋幼兒在故事教學(xué)中的成長(cháng)動(dòng)態(tài)，既能為教學(xué)評價(jià)提供客觀(guān)依據，又能為教師改善教學(xué)、深入研究提供寶貴的資料。
（三）故事教學(xué)后的“角色復位”策略
為避免師生角色互換后“角色定位”步入極端化，思想意識上必須讓師生摒棄“僅是簡(jiǎn)單位置互換”的誤解，而更多注重從雙重身份和雙重視角來(lái)正確解讀、認識“師生互換”。因此，在故事教學(xué)活動(dòng)結束后，應適時(shí)進(jìn)行師生“角色復位”，并從評價(jià)機制和活動(dòng)延伸兩個(gè)方面加以鞏固和落實(shí)，以有效保證故事教學(xué)的效果。
1.客觀(guān)反饋，多元評價(jià)。一方面，對幼兒自主展示的情況進(jìn)行量化評價(jià)和直觀(guān)評價(jià)，能夠激勵幼兒主動(dòng)參與到故事教學(xué)中；另一方面，幼兒通過(guò)自我評價(jià)和他人評價(jià)，能夠認識自己的優(yōu)勢與不足，增強自主學(xué)習的信心和自我完善的決心。因此，我們在報告表中，特別添加了“自我評價(jià)”和“教師評價(jià)”兩欄內容，以“滿(mǎn)分10星”的圖例進(jìn)行直觀(guān)和量化反饋，既鍛煉了大班幼兒的識數能力，又能通過(guò)“自評”和“他評”促進(jìn)幼兒自我意識和社會(huì )性的發(fā)展。
2.鞏固延伸，強化認知。幼兒對故事的理解多停留在較淺層面，需要鞏固、擴充和豐富故事來(lái)強化幼兒對故事深層的認知，使其學(xué)會(huì )與原有的知識經(jīng)驗發(fā)生聯(lián)結、構建和遷移。在故事延伸教學(xué)中，一方面，可以采用復述、創(chuàng )編、表演等方式提升幼兒的知識技能；另一方面，可以通過(guò)語(yǔ)言文字、手工繪畫(huà)、環(huán)境創(chuàng )設，以及分享“小老師”的體驗等多種形式，讓幼兒自由表達對故事的感受和態(tài)度，強化幼兒的故事認知和社會(huì )情感。
總之，“師生角色互換模式”是優(yōu)化幼兒故事教學(xué)效果的有效模式，其“三段式”策略在明確師生角色、提高幼兒學(xué)習主動(dòng)性、促進(jìn)幼兒語(yǔ)言綜合能力發(fā)展等方面卓有成效。幼兒教育和培訓機構應真正重視幼兒故事的教學(xué)，強化“幼兒主體”的教育理念，而教師要準確定位，提升素質(zhì)，并結合傳統的故事教學(xué)模式，在教學(xué)實(shí)踐中不斷創(chuàng )新，總結和改進(jìn)“三段式”故事教學(xué)策略，使其更具靈活性和適用性。在幼兒的日常生活和具體的教學(xué)工作中，家長(cháng)要與幼兒教育機構同向發(fā)力，豐富幼兒生活經(jīng)驗，巧用故事啟迪幼兒，激發(fā)幼兒的“故事潛能”。
參考文獻
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