葉圣陶教是為了不教理論及其現實(shí)意義(網(wǎng)友來(lái)稿)

發(fā)布時(shí)間：2017-12-13 編輯：互聯(lián)網(wǎng) 手機版

馮山如仁

“教是為了不教”理論是一種著(zhù)力對學(xué)生進(jìn)行非智力因素啟蒙的教育教學(xué)理論。無(wú)疑，它是葉圣陶先生對自己幾十年從事教育活動(dòng)經(jīng)驗的高度概括，也是他對一種具有普遍現實(shí)意義的可行教學(xué)模式的期望。因而可以說(shuō)，該理論涵蓋了葉先生教育教學(xué)思想的全部，同時(shí)它“不只是理論問(wèn)題，而且首先是一種創(chuàng )造性的實(shí)踐問(wèn)題。”（1）本文的探討并無(wú)意獲取一張“研究葉老”大門(mén)的通行證，而在于闡明自己對其理論的理解和評價(jià)。

這個(gè)“觸及教育學(xué)上的根本問(wèn)題”（呂淑湘）葉先生并沒(méi)有做過(guò)完整系統的論述，但這并不影響它處于葉先生教育教學(xué)思想中的核心地位。就像馬克思并沒(méi)有專(zhuān)門(mén)論述他的美學(xué)思想，而是在談經(jīng)濟學(xué)、歷史、哲學(xué)時(shí)表現出自己的美學(xué)觀(guān)點(diǎn)一樣，葉先生對于該理論的論述也是散見(jiàn)于他的許多篇章中的。擇其主要的來(lái)源如下：

1. 說(shuō)到如何看待“講”，我有個(gè)朦朧的想頭。教師教任何功課（不限于語(yǔ)文），“講”，都是為了達到用不著(zhù)“講”，換個(gè)說(shuō)法，“教”都是為了達到用不著(zhù)“教”。（《大力研究語(yǔ)文教學(xué)，盡快改進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)》）

2. 我近來(lái)常以一語(yǔ)語(yǔ)人，凡為教，目的在達到不需要教。（《語(yǔ)文教育書(shū)簡(jiǎn)-六》）

3. 嘗謂教師教各種學(xué)科，其最終目的在達到不復需教，而學(xué)生能自為研索，自求解決。（《語(yǔ)文教育書(shū)簡(jiǎn)-八》）

4. 凡為教者必期于不需教。教師所務(wù)惟在啟發(fā)導引，……茍若能是，或未足以言教育革命，然教育革命殆莫能外之。（《語(yǔ)文教育書(shū)簡(jiǎn)-三二》）（以上均見(jiàn)《葉圣陶語(yǔ)文教育論集》上、下冊，教育科學(xué)出版社，1980年10月版）

在這里，1.教育的涵義可做這樣解釋--使人的潛能呈現出來(lái)或誘發(fā)出來(lái)，其實(shí)質(zhì)就是幫助人實(shí)現他自己潛在的可能性。2.葉先生把教師學(xué)生首先都看作是現實(shí)的并擁有無(wú)限可能性的主體存在而評述的，而不是純粹從外在的呈符號化的獲得知識的尺度去規范他們。3.該理論具有超越單學(xué)科的普遍實(shí)踐性，其特征都要求每一個(gè)實(shí)踐主體逐漸達到一種人的覺(jué)悟。4.作為教育組成部分的教學(xué)就無(wú)非是“教師幫著(zhù)學(xué)生學(xué)習的一串過(guò)程”（葉圣陶）

我們知道，葉先生是從教師和學(xué)生的相互遭遇的途路中得出他的觀(guān)點(diǎn)的。因而他其實(shí)是給教師和學(xué)生分別提出了這樣的問(wèn)題，即在教學(xué)過(guò)程中教師應主要教給學(xué)生什么和學(xué)生應主要學(xué)習什么？而對此問(wèn)題的正確回答，實(shí)際上便是對葉先生“教是為了不教”理論的真正把握。

按照葉先生的邏輯，作為人類(lèi)靈魂工程師應首要地在自己的教學(xué)實(shí)踐中喚醒學(xué)生的自我意識。也就是說(shuō)，使他們意識到自己是一個(gè)能動(dòng)的主體的人，而不是別的什么東西。他們之所以要接受教育和努力學(xué)習是因為他們是獨立而富有發(fā)展可能性的人，是祖國和世界的未來(lái)，而不是可以隨便賺錢(qián)的機器與使用的工具。教師要不斷地誘導學(xué)生明確讀書(shū)的最高宗旨在于促成他自己的生命價(jià)值在現實(shí)社會(huì )中的實(shí)現。而“當實(shí)踐活動(dòng)（學(xué)習本身也是人的實(shí)踐活動(dòng)的有機部分--引者）作為人的自我實(shí)現時(shí)，包括科學(xué)在內的全部人生活動(dòng)便有了意義。”（2）這樣，學(xué)生學(xué)習的過(guò)程也就不至于成為一種苦役和負擔，學(xué)習本身也就不會(huì )等同于枯燥乏味的嚼蠟。從而學(xué)習成為有意義的真切的學(xué)習，即“包括生理、本能、直覺(jué)和意識等各個(gè)方面的整體人格的反應和‘同化’活動(dòng)”。（3）“他們經(jīng)過(guò)了自己的一番摸索，或者是略有解悟，或者是不得要領(lǐng)，或者是全盤(pán)皆錯誤，這當兒再來(lái)聽(tīng)教師的指導，印入與理解的程度一定比較深切。”（4）“從而，教師的責任在于設計問(wèn)題情境，并在于學(xué)生置身同一情境時(shí)發(fā)揮感情態(tài)度的影響作用。”（5）倘若教師忽略了自己的這種作用，其實(shí)便模糊了人與物的存在的不同理由，便是混淆了人與知識間的辨證關(guān)系。因而在有意無(wú)意中會(huì )把自己和學(xué)生都作為一種物件去處理，（把一篇文章講解或翻譯完畢，其任務(wù)也就完畢了）；就會(huì )把活生生的人當作知識的負載體--“活書(shū)櫥”，就會(huì )將學(xué)生的頭腦當作一個(gè)“空袋子”。而作為“活書(shū)櫥”的學(xué)生，可以成為無(wú)我狀態(tài)下的學(xué)舌巧妙的“人形鸚鵡”（即人云亦云：毫無(wú)獨立精神、批判意識和創(chuàng )造能力），卻不能生成善于運用知識而應付生活并改造社會(huì )的健全的普通公民；把學(xué)生的頭腦當作“空袋子”，教師就可以不問(wèn)情由或隨心所欲的把一些叫做知識的東西裝進(jìn)去或硬塞進(jìn)去了事。但是，這種外在的“灌輸-記憶”式教學(xué)，勢必減少任何功課的質(zhì)的提高，尤其是造成對學(xué)生身心健康的一種嚴重摧殘，為社會(huì )推出一批畸形的人才。（6）因此，這種唯圖教師唱主角，而“學(xué)生只處在觀(guān)眾的地位”（葉圣陶）的演戲，不僅是滑稽的，而且是一種反人道主義的殘酷。這樣，便使得人類(lèi)教育的精神喪失殆盡，因為它談不上“作為主體的完整人格”（尤西林）的實(shí)現，并給社會(huì )的進(jìn)步帶來(lái)不幸。

其次，教師要教給學(xué)生一種積極的人生觀(guān)念和進(jìn)取的求知態(tài)度，而不是什么純粹知識和方法的指點(diǎn)。通過(guò)各自的授課內容，教師要使學(xué)生明白，他們生活在人類(lèi)自己的創(chuàng )造的歷史過(guò)程中，并且“人類(lèi)在越來(lái)越自覺(jué)、越來(lái)越自由地創(chuàng )造自己的歷史。”（7）作為個(gè)人是無(wú)法離開(kāi)社會(huì )的，但社會(huì )也是由“個(gè)人獨創(chuàng )性和個(gè)人志愿的規格統一的個(gè)人所組成的”。（8）因而每個(gè)人應培養和保持自己的個(gè)性，應培養和保持自己的判斷力。而不能像蜜蜂或螞蟻一樣地活著(zhù)。同時(shí)，社會(huì )的變革，總要求每一個(gè)人都表現出各自的創(chuàng )新勇氣和批判精神，表現出各自的聰明才智和腳踏實(shí)地的勞動(dòng)情懷。所以，教師應注意引導學(xué)生在吸取文化知識的同時(shí)，漸漸澄清個(gè)人與社會(huì )的相互現實(shí)關(guān)系，使他們既學(xué)會(huì )立足于自己，又學(xué)會(huì )從自我解放出來(lái)，并把要為社會(huì )奉獻看作是自己人生的最高目的。正如葉先生所說(shuō)，“各種功課有個(gè)總目標，那就是‘教育’--造成健全的公民。各種功課猶如車(chē)輪上的一根‘輻’，許多的輻必須集中在‘教育’的‘軸’上，才成為推進(jìn)國家民族的整個(gè)輪子。”（9）所以，我們說(shuō)，使學(xué)生的個(gè)性、判斷力和創(chuàng )造精神在學(xué)習過(guò)程中得以不斷生成茁強的目的，并不在于個(gè)人本身的標新立異或嘩眾取寵，升官發(fā)財或榮宗耀祖，而在于成為一個(gè)和諧發(fā)展的人，并投身于社會(huì )的變革實(shí)踐活動(dòng)。在此，我們就會(huì )發(fā)現葉先生的理論實(shí)質(zhì)與中國舊式教育目的的根本分歧：“舊式教育是守著(zhù)古典主義的，讀古人的書(shū)籍，意在把書(shū)中的內容裝進(jìn)頭腦里去，不問(wèn)它對于現實(shí)生活適合不適合，有用處沒(méi)用處；學(xué)古人的文章，意在把那一套程式和腔調模仿到家，不問(wèn)它對于抒發(fā)心情相配不相配，有效果沒(méi)有效果。舊式教育又是守著(zhù)利祿主義的:讀書(shū)作文的目標在取得功名，起碼要能得‘食廩’，飛黃騰達起來(lái)做官做府，當然更好；至于發(fā)展個(gè)人生活上必要的智能，使個(gè)人終身受用不盡，同時(shí)使社會(huì )間接蒙受有利的影響，這一套，舊式教育根本不管。”（10）

科學(xué)家愛(ài)因斯坦說(shuō)過(guò)，一切方法的背后如果沒(méi)有一種生氣勃然的精神，它們到頭來(lái)都不過(guò)是笨拙的工具。但是如果渴望達到這個(gè)目標的信念是強烈地活躍在我們的心里，那么，我們就不會(huì )缺少干勁去尋找達到這個(gè)目標并且把它為行動(dòng)的方法。（11）這就告訴我們信念的培養比知識的灌輸重要，智慧的啟迪比方法的指點(diǎn)重要。而傳統的“填鴨式”教學(xué)法恰好顛倒了它們間的關(guān)系。不難理解，無(wú)論怎樣的科學(xué)方法所能告訴人們的，無(wú)非是各種事實(shí)是怎樣相互聯(lián)系相互制約的。但想要獲得這種客觀(guān)知識的志向，卻是惟有人才擁有的一種最崇高的也是無(wú)限的志向。這就是說(shuō)，關(guān)于“是什么”這類(lèi)知識和要求索這類(lèi)知識的方法，并不能打開(kāi)直接通向“應當是什么”的人的本真存在的大門(mén)。因此，教師應把發(fā)展學(xué)生獨立思考和獨立判斷的一般能力放在首位，而不應當把獲得單純知識放在首位。如果一個(gè)人掌握了他的學(xué)科的基礎理論，并且學(xué)會(huì )了獨立地思考和工作，他必定會(huì )找到他自己的道路，而且比起那種主要以獲得細節知識為其培訓內容的人來(lái)，他一定會(huì )更好地適應進(jìn)步和變化。（12）這樣，我們就會(huì )明白葉先生“以其欲達到不需要教”的關(guān)鍵，在于“隨時(shí)宜注意減輕學(xué)生的依賴(lài)性，這好比牽著(zhù)手走，卻隨時(shí)準備放手。”（13）就不難把握“不需要教”、“用不著(zhù)講”的境界便是指學(xué)生“能夠自己去探索，自己去辨析，自己去歷練，從而獲得正確的知識和熟練的能力。”（14）但在這里，我們要申明幾點(diǎn)：1、葉先生并沒(méi)有否認、我們也承認傳授基礎知識的需要性，和指導學(xué)生進(jìn)行基本技能訓練的重要性。2、葉先生本人在多年的教學(xué)實(shí)踐中恰好在這方面做過(guò)許多扎實(shí)的工作，因而他的態(tài)度始終是科學(xué)和嚴肅的、負責任的和人道主義的。3、“教是為了不教”理論著(zhù)力強調的是“人是目的”（康德）這一為傳統教育所忽視了的教育命題。而知識方法之類(lèi)是由人創(chuàng )造并服務(wù)于人的，從而呈示為手段。但目的是高于手段的，因而將作為手段性知識方法固化崇拜，一則導致人的主體性個(gè)體喪失，二則導致高分低能的效應，（都不說(shuō)有些學(xué)生縱使知道方法、占有知識卻不愿辛勞不愿進(jìn)取）。4、學(xué)生終究有走向社會(huì )的一天，而現實(shí)生活所要求于人的東西太多種多樣了，不大可能允許教師采取某種專(zhuān)門(mén)的訓練。因此，葉先生指出，教學(xué)主要的不是把知識交給學(xué)生，而是使學(xué)生達到一種主體性的“自決”、“自辨”、“自?shī)^”、“自探”。

第三．教師要引導學(xué)生明確人類(lèi)文化知識和現實(shí)生活的連通關(guān)系。當然，學(xué)生階段主要的任務(wù)是學(xué)習（不限于教材的）人類(lèi)文化知識。列寧就說(shuō)過(guò)，我們要用全人類(lèi)創(chuàng )造的所有文化知識武裝我們的頭腦。因此，我們強調，學(xué)生必須對人類(lèi)共同創(chuàng )造的科學(xué)文化遺產(chǎn)，抱一種尊重的態(tài)度，并使他們清楚地意識到在學(xué)校里所學(xué)到的那些奇妙的東西，都是多少人的工作成績(jì)，都是由世界上每個(gè)國家里的熱忱的努力和無(wú)盡的勞動(dòng)所產(chǎn)生的。這樣，學(xué)習本身也是一種勞動(dòng)的過(guò)程，必須以自己全部的熱情，青春和生命去領(lǐng)受、尊重和增進(jìn)。不過(guò)，一切歷史都回歸于當代歷史，一切學(xué)習都指向未來(lái)。從而，一個(gè)人對現實(shí)生活參與、體驗得越深刻，他對于人類(lèi)文化知識的理解和消化就越透徹、越本真，他創(chuàng )造的力量也就最強大。所以，葉先生號召“一定要把知識跟實(shí)踐結合起來(lái)，實(shí)踐越多就知道得越真切，知道得越真切就越能起指導實(shí)踐的作用。”（15）因而學(xué)生不僅要學(xué)習書(shū)本上（不限于課本）的知識，更重要是學(xué)習社會(huì )，要讀自然、人生這浩如煙海的無(wú)字書(shū)。因為“書(shū)本固然是增進(jìn)經(jīng)驗，取得知識的一種工具，但決不是唯一的工具。除了書(shū)本，還有實(shí)際的觀(guān)察，親身的歷練，都可以增進(jìn)經(jīng)驗，取得知識，使生活豐富起來(lái)。而且，兩相比較，實(shí)際的觀(guān)察和親身的歷練尤其重要。……生活是主，書(shū)本是賓。”（16）可以看出，葉先生突出的是學(xué)生應將自己的視角逐漸地轉移到圍墻之外的社會(huì )中去，應把自己的腳印投放到現實(shí)的人生中，去觀(guān)察，去體驗，去頓悟。美國教育家卡爾-羅杰斯也深刻地發(fā)現了這種轉向的重要性。他說(shuō)，“我相信唯一能影響個(gè)人行為的知識，是他自己發(fā)現和化為己有的知識”。，（17）“這種由個(gè)人發(fā)現的知識，這種在一次經(jīng)驗的過(guò)程中個(gè)人地化為己有和消化了的真理，是不可能直接地交流給另一些人的。”（18）這就是說(shuō)，唯有獨立的信息才是有價(jià)值的，惟有個(gè)人參與體驗了生活的學(xué)習，才是最有效和有意義的學(xué)習。因為它既可以避免為知識而知識的異化，為書(shū)本而讀書(shū)的浪費，又不至于發(fā)生當學(xué)生離校之后冷卻求知激情，放棄自我探索，逃避現實(shí)生活并最終被現實(shí)生活所吞沒(méi)的悲劇。

總之，葉圣陶先生“教是為了不教”理論的出發(fā)點(diǎn)和目的都是為了人自身的解放。在馬克思那里，“任何一種解放都是把人的世界和人的關(guān)系還給人自己”。（19）因而葉先生的理論是站在人類(lèi)學(xué)本體論的制高點(diǎn)上闡發(fā)其教育教學(xué)思想的。其目的在把學(xué)生“培養成人，獨立不倚的人，有益于國家、有益于人民的人。”（20）而不在灌輸給學(xué)生單純的知識和方法。在這種意義上，其理論與一位才子給“教育”所下的定義是異曲同工的，“如果一個(gè)人忘掉了他在學(xué)校里所學(xué)到的每一樣東西，那未留下來(lái)的就是教育。”（21）他們其實(shí)是從不同的角度宣告了同一種教書(shū)育人的崇高理想以及人們應積極努力的方向。不過(guò)，倘若我們敢于正視現實(shí)，我們就不難發(fā)現：中國傳統教育的金字塔已經(jīng)傾斜了，但是并沒(méi)有倒掉！究其原因，也是眾說(shuō)紛紜的。但也許自有它存在的堅固的地基在。這又似乎超出了本論的范疇。所以，我們還是還原到葉先生的理論中來(lái)。可以說(shuō)葉先生的“教是為了不教”思想并沒(méi)有真正彌滿(mǎn)于中國教育的現實(shí)空間，更沒(méi)有呈現已到山花爛漫時(shí)，“她在叢中笑”的景象。推究原因，我們以為有以下幾個(gè)“1、我國的教育制度不健全。由于其時(shí)常的依附性而導致使應有的獨立性喪失。2、我國培養學(xué)生的實(shí)用性。其特點(diǎn)是以學(xué)習和獲得專(zhuān)業(yè)知識和技能為首要職責，并近距離地服務(wù)于國家的現代化建設，從而使主體的完整人格塑造成為空白。這是我國全盤(pán)借用了蘇聯(lián)的教育方法、教學(xué)組織形式和教科模式而造成的后果。3、教師成為知識的傳聲筒，教學(xué)以考試為鞭策，強使個(gè)體把知識作為外在、異己的對象膜拜。尤其是生成片面追求升學(xué)率的不良社會(huì )風(fēng)尚，（葉先生為此還專(zhuān)門(mén)寫(xiě)過(guò)《我呼吁》的文章給予批判。）其特點(diǎn)是無(wú)視人的全面、自由與和諧發(fā)展的“加班加點(diǎn)”、“題海戰術(shù)”和“統考統測”。素質(zhì)教育的呼喚宣傳實(shí)在并沒(méi)能使應試教育偏離遠去校園。4、讀書(shū)目的的功利性。即在于近在眼前的文憑就業(yè)、掙錢(qián)提干、評定職稱(chēng)、鐵飯碗，乃至混一張出國的許可證。當商品經(jīng)濟崛起時(shí)，知識無(wú)用論回潮。人以賺錢(qián)為第一要著(zhù)，學(xué)生求知欲淡化，且滋生了一種貪圖安逸的享受心態(tài)。5、長(cháng)時(shí)期教師的社會(huì )地位待遇問(wèn)題未能給予根本性解決，從而使教師對自己所從事的工作熱情下降，對學(xué)生的整體把握和塑造漠不關(guān)心，而教學(xué)本身似乎成了不得已而必須“指點(diǎn)江山，激揚文字”的事。6、……。

但是，同樣不能抹殺的世界性遠大前景是，“以教師為中心的傳統教育正在被以學(xué)生為中心的現代教育取代。教育的重心不僅從知識向技能轉移，而且從純粹的智力挪向感受、情緒等非智力領(lǐng)域。學(xué)生從知識的負載體逐步恢復成作為主體的完整人格。”（22）伴隨著(zhù)全球性的現代教育思潮，中國人自己也在不同程度地反思和覺(jué)醒，發(fā)現危機和危險，重新呼喚理解，開(kāi)始尊重人和尊重知識，借鑒和尋找新的途徑，重構一種既符合人的健全發(fā)展，又促進(jìn)社會(huì )主義現代化建設的新型教育。這些，正是葉先生所指示和期望的。在這種背景中，我們認真學(xué)習葉先生的教育教學(xué)思想，高揚其“教是為了不教”理論，不僅是可能的，而且具有現實(shí)意義！

注釋?zhuān)?/p>

（1）見(jiàn)尤西林《人文科學(xué)及其現代意義》（《未定稿》1987.1）

（2）同上

（3）見(jiàn)尤西林《禪與現代人的主體性問(wèn)題》（《文化：中國與世界》）第四輯，三聯(lián)書(shū)店出版）

（4）見(jiàn)《葉圣陶語(yǔ)文教育論集》（上冊），P10，教育科學(xué)，1980年版。

（5）同（3）

（6）參看（4）（上）P12，P89的論述。

（7）同（3）

（8）見(jiàn)《愛(ài)因斯坦文集》（第三卷），P143，商務(wù)，1979年版

（9）見(jiàn)《中國現代教育家傳-葉圣陶》（第三卷）P142，湖南教育，1986年版

（10）同（4）（上）P87

（11）參閱《愛(ài)因斯坦文集》（第三卷）P176