一、導 言
學(xué)習理論是教育心理學(xué)的核心內容,從桑代克開(kāi)始的許多心理學(xué)家通過(guò)研究提出并形成了各自的學(xué)習理論。由于受認知心理學(xué)思潮的影響，我國教育心理學(xué)者在有關(guān)學(xué)習理論的介紹以及研究中，十分重視聯(lián)結派和認知派、特別是奧蘇伯爾等現代認知派的學(xué)習理論。而對于人本主義心理學(xué)( Humanism Psychology)所提出的一系列有關(guān)學(xué)習的觀(guān)點(diǎn)，往往有所忽視。然而，在筆者看來(lái)，本世紀50年代末和60年代初興起于美國的被稱(chēng)為心理學(xué)的第三勢力的人本主義心理學(xué)，不僅提出了豐富的學(xué)習論點(diǎn)，而且也形成了自己獨具風(fēng)格的學(xué)習理論。本文旨在對人本主義學(xué)習理論給予較全面的分析和評價(jià)。
的確，人本主義心理學(xué)起初并不形成于對學(xué)習和學(xué)習過(guò)程的研究，而是從臨床心理學(xué)家、社會(huì )工作者和心理咨詢(xún)工作者等一些對人類(lèi)行為的基本原理和基本假設持有相似觀(guān)點(diǎn)的心理學(xué)家的應用研究中產(chǎn)生的。人本主義心理學(xué)主要發(fā)起者是馬斯洛(A.H.Maslow)，近年來(lái)影響較大的代表人物是羅杰斯(C .R .Rogers )。此外，弗羅姆(E .Fromm)、庫姆斯(A.Cobs)和奧爾波特(G.W.Allport)等人對人本主義心理學(xué)也有顯著(zhù)的貢獻。人本主義心理學(xué)研究的主題是人的本性及其與社會(huì )生活的關(guān)系。他們強調人的價(jià)值和尊嚴，既反對精神分析學(xué)派的性本能傾向，又反對行為主義的機械化傾向，主張心理學(xué)要研究對個(gè)人和社會(huì )進(jìn)步富有意義的問(wèn)題。在人本主義心理學(xué)家看來(lái)，要理解人的行為，就必須理解行為者所知覺(jué)的世界，即要從行為者的角度來(lái)看待事物。在了解人的行為時(shí)，重要的不是外部事實(shí)，而是事實(shí)對行為者的意義。
人本主義心理學(xué)家試圖從行為者，而不是從觀(guān)察者的角度來(lái)解釋和理解行為。對于學(xué)習問(wèn)題的看法，也是如此。在他們看來(lái)，如果學(xué)習內容對學(xué)生沒(méi)有什么個(gè)人意義的話(huà)，學(xué)習就不大可能發(fā)生。因此，他們感興趣的是學(xué)習的潛能、學(xué)習動(dòng)機、自我概念，人際關(guān)系，以及學(xué)習情感方面的內容。
二、學(xué)習的實(shí)質(zhì)
對學(xué)習實(shí)質(zhì)的理解不同,是學(xué)習理論各流派的主要分歧所在。聯(lián)結派認為學(xué)習的實(shí)質(zhì)是形成刺激與反應之間的“聯(lián)結”；認知派主張學(xué)習的實(shí)質(zhì)是形成所謂的“認知結構”或“認知地圖”；人本主義心理學(xué)則指出學(xué)習的實(shí)質(zhì)是形成與獲得經(jīng)驗，甚至學(xué)習的過(guò)程就是經(jīng)驗的過(guò)程。
（一） 學(xué)習即理解
當代人本主義心理學(xué)的代表人物羅杰斯認為，學(xué)習不是機械的刺激和反應之間的聯(lián)結的總和。個(gè)人的學(xué)習是一個(gè)心理過(guò)程，是個(gè)人對知覺(jué)的解釋。具有不同經(jīng)驗的兩個(gè)人在知覺(jué)同一事物時(shí)，往往會(huì )出現不一致的反應。羅杰斯認為這并不是所謂聯(lián)結的不同，而是因為兩個(gè)人對知覺(jué)的解釋不同，所以他們所認識的世界以及對這個(gè)世界的反應也不同。因此，要了解一個(gè)人的學(xué)習過(guò)程，只了解外界情境或外界刺激顯然是不夠的，更重要的是要了解學(xué)習者對外界情境或刺激的解釋。其他人本主義心理學(xué)家對學(xué)習的看法與羅杰斯類(lèi)似。
（二） 學(xué)習即潛能的發(fā)揮
對于學(xué)習的起因問(wèn)題，人本主義心理學(xué)家認為，人類(lèi)具有學(xué)習的自然傾向或學(xué)習的內在潛能，人類(lèi)的學(xué)習是一種自發(fā)的、有目的、有選擇的學(xué)習過(guò)程。人本主義的學(xué)習觀(guān)把學(xué)生看作是一個(gè)有目的、能夠選擇和塑造自己行為并從中得到滿(mǎn)足的人。因此，教學(xué)的任務(wù)就是創(chuàng )設一種有利于學(xué)生學(xué)習潛能發(fā)揮的情境，使學(xué)生的潛能得以充分的發(fā)揮。羅杰斯強調教學(xué)要以學(xué)生為中心，教師的任務(wù)是幫助學(xué)生增強對變化的環(huán)境和自我的理解，而不應該象行為主義學(xué)習理論所主張的那樣，用安排好的各種強化去控制或塑造學(xué)生的行為。此外，人本主義還認為學(xué)習過(guò)程對于學(xué)習者來(lái)說(shuō)是一個(gè)愉快的過(guò)程，在教學(xué)中不應把懲罰，強迫和種種要求或約束作為促進(jìn)學(xué)生學(xué)習的方法。
（三） 學(xué)習即“形成”
人本主義特別強調學(xué)習方法的學(xué)習和掌握，強調在學(xué)習過(guò)程中獲得知識和經(jīng)驗。最好的學(xué)習是學(xué)會(huì )如何進(jìn)行學(xué)習。羅杰斯指出：“只有學(xué)會(huì )如何學(xué)習和學(xué)會(huì )如何適應變化的人，只有意識到?jīng)]有任何可靠的知識，唯有尋求知識和過(guò)程才是可靠的人，才是有教養的人。現代世界中，變化是唯一可以作為確立教育目標的依據，這種變化取決于過(guò)程而不取決于靜止的知識。”很多有意義的知識或經(jīng)驗不是從現成的知識中學(xué)到的，而是在做的過(guò)程中獲得的。學(xué)生通過(guò)實(shí)際參加學(xué)習活動(dòng)，進(jìn)行自我發(fā)現，自我評價(jià)和自我創(chuàng )造，從而獲得有價(jià)值的、有意義的經(jīng)驗，獲得如何進(jìn)行學(xué)習的方法或經(jīng)驗。所以，最有用的學(xué)習是學(xué)會(huì )學(xué)習，它導致對各種經(jīng)驗的不斷感受以及對變化的耐受性。
（四） 學(xué)習是對學(xué)習者有價(jià)值的學(xué)習
馬斯洛和羅杰斯都強調，學(xué)習的內容應該是學(xué)習者認為是有價(jià)值、有意義的知識或經(jīng)驗。羅杰斯認為，只有當學(xué)生正確地了解所學(xué)內容的用處時(shí)，學(xué)習才成為最好的、 最有效的學(xué)習。一般說(shuō)來(lái)，學(xué)生感興趣并認為是有用處、有價(jià)值的經(jīng)驗或技能比較容易學(xué)習和保持；而那些學(xué)習者認為是價(jià)值小七效用不大的經(jīng)驗或技能往往學(xué)習起來(lái)很困難，也容易遺忘。如果某些學(xué)習內容需要學(xué)習者改變自己的興趣或自我結構，那么這些學(xué)習就可能受到學(xué)生的抵制。人本主義這一學(xué)習觀(guān)提示教師要尊重學(xué)生的興趣和愛(ài)好，尊重學(xué)生自我實(shí)現的需要，在課程內容的設置上給學(xué)生以充分的自由，允許學(xué)生根據自己的興趣和愛(ài)好以及自我理想來(lái)選擇有關(guān)學(xué)習內容，而不應把學(xué)生不喜歡的東西強行地灌輸給學(xué)生。
三 、學(xué)習的類(lèi)型
認知派的代表人物奧蘇貝爾把學(xué)習分為機械學(xué)習與有意義學(xué)習。同奧蘇貝爾一樣，羅杰斯認為學(xué)習分為兩類(lèi)，它們分別處于意義連續體(continuum of meaning)的兩端。
(一)無(wú)意義學(xué)習
無(wú)意義學(xué)習類(lèi)似于無(wú)意義音節的學(xué)習。學(xué)習者要記住這些無(wú)意義音節是一項困難的任務(wù)，因為它們是沒(méi)有生氣、枯燥乏味、無(wú)關(guān)緊要、很快就會(huì )忘記的東西。它們一方面不容易學(xué)習，另一方面又容易遺忘。在羅杰斯看來(lái)，學(xué)生在課堂里學(xué)習的內容，有許多對學(xué)生來(lái)說(shuō)具有這種無(wú)意義的性質(zhì)。幾乎每個(gè)學(xué)生都會(huì )發(fā)現，他們課程中有很大一部分內容對自己是無(wú)個(gè)人意義(personal signifcance)的。無(wú)意義學(xué)習只涉及心智(mind )，是一種“在頸部以上(from the neck up ) 發(fā)生的學(xué)習，它不涉及人的感情或個(gè)人意義，與完整的人無(wú)關(guān)。羅杰斯還認為，現代教育的悲劇之一，就是認為唯有認知學(xué)習是重要的。
(二）意義學(xué)習
所謂意義學(xué)習(significant leerarning)，不是僅僅涉及事實(shí)累積的學(xué)習， 而是指一種使個(gè)體的行為，態(tài)度、個(gè)性以及未來(lái)選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習。不僅僅是一種增長(cháng)知識的學(xué)習，而且是一種與每個(gè)人各部分經(jīng)驗都融合在一起的學(xué)習。例如，如果一個(gè)五歲小孩遷居到另一個(gè)國家，讓他每天與新的小伙伴們一起自由地玩耍，完全不進(jìn)行任何語(yǔ)言教學(xué)，他在幾個(gè)月內就會(huì )掌握一種新的語(yǔ)言，而且還會(huì )習得當地的口音。因為他是一種對自己有意義的方式學(xué)習的，所以學(xué)習速度極快，倘若請一個(gè)教師去教他，在教學(xué)中使用對教師有意義的材料，那么學(xué)習速度將會(huì )極其緩慢，甚至停滯不前。
為什么讓兒童自己去學(xué)習時(shí)，速度很快且不易遺忘，并且有高度的實(shí)際意義，而當用一種只涉及理智(intellect)的方式“教”他們時(shí)，情況就糟了呢？羅杰斯認為，關(guān)鍵在于后者不涉及個(gè)人意義，只是與學(xué)習者的某個(gè)部分（如大腦）而與完整的人無(wú)關(guān)，因而他不會(huì )全身心地投入這種學(xué)習。由此可見(jiàn)，羅杰斯的意義學(xué)習(significant learning )，與奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(meaningful learning)是不同的，前者關(guān)注學(xué)習內容與個(gè)人之間的關(guān)系，而后者是強調新舊知識之間的聯(lián)系。按照羅杰斯的觀(guān)點(diǎn)，奧蘇貝爾的有意義學(xué)習也只是一種在“頸部以上發(fā)生的學(xué)習”。
羅杰斯認為，意義學(xué)習包括四個(gè)要素：第一，學(xué)習具有個(gè)人參與(personal involvenent)的性質(zhì)，即整個(gè)人都投入學(xué)習活動(dòng)；第二，學(xué)習是自我發(fā)起的(self- initiated)，即便刺激來(lái)自外界時(shí)，也要求發(fā)現、獲得、掌握和領(lǐng)會(huì )的感覺(jué)是來(lái)自?xún)炔康模坏谌瑢W(xué)習是滲透性的(pervasive)，它會(huì )使學(xué)生的行為、態(tài)度，乃至個(gè)性都會(huì )發(fā)生變化；第四，學(xué)習是由學(xué)生自我評價(jià)的(evaluated by the learner)，因為只有學(xué)生最清楚某種學(xué)習是否滿(mǎn)足自己的需要、是否有助于導致他想要知道的東西。
四、學(xué)習動(dòng)機
人本主義心理學(xué)十分重視對動(dòng)機的研究。馬斯洛認為，人的動(dòng)機是由人的潛能決定的，而在潛能和環(huán)境的相互作用中，潛能起主導作用。人不是更大一些的白鼠，人類(lèi)具有自己的特點(diǎn)，人具有“自我實(shí)現”的動(dòng)機。馬斯洛指出：“人生活在穩定的價(jià)值觀(guān)的體系中，而不是生活在毫無(wú)價(jià)值觀(guān)的機器人世界里”,“一個(gè)人能成為什么，他就必須成為什么。”
人本主義心理學(xué)的動(dòng)機論是以馬斯洛“需要層次論”為基礎的。“需要層次論”認為：人的需要分為五個(gè)等級:(1)生理的需要(Physiologica needs), (2) 安全的需要( Satety needs）,(3)社交的需要(Company needs）,(4）尊重的需要(Esteem needs）,(5）自我實(shí)現的需要(Needs for self--actualization)。“自我實(shí)現”是最高層次的需要。所謂自我實(shí)現，指的是人類(lèi)能把自身中的潛在東西變成現實(shí)的東西的基本傾向。馬斯洛認為“自我實(shí)現是對天賦、能力、潛力等等的充分的開(kāi)拓和利用。這樣的人能夠實(shí)現自己的愿望，對他們力所能及的事總是盡力去完成。”人人都希望充分發(fā)揮個(gè)人的能力，實(shí)現個(gè)人的理想和抱負。有“自我實(shí)現”需要的人總是致力于他們認為重要的工作和學(xué)習，而工作、學(xué)習與休息、玩樂(lè )之間的界限變得模糊了。對他們來(lái)說(shuō)，工作和學(xué)習是充滿(mǎn)樂(lè )趣的。
以馬斯洛需要觀(guān)為基礎，羅杰斯提出了“自我實(shí)現”的三個(gè)階段：(1)“映射”階段。其間人的自我發(fā)展是由外界要求的“映射”產(chǎn)生的。例如，學(xué)生說(shuō)：“我要努力學(xué)習，因為老師這樣要求我們。”(2)混亂階段。當學(xué)生有一定自我意識時(shí)，教師對他的要求，往往與他自己的觀(guān)點(diǎn)產(chǎn)生矛盾，結果是無(wú)所適從。(3) 自我實(shí)現階段。學(xué)生的自我意識占主導并認識到了自己的價(jià)值和能力，能獨立地、創(chuàng )造性地做出任何判斷和決定。
如何使學(xué)生具備“自我實(shí)現”的學(xué)習動(dòng)機，馬斯洛還提出了許多策略性的建議，主要有：(1)避開(kāi)過(guò)去。在從事學(xué)習時(shí)，應把全部身心投入學(xué)習，排除先前事件的影響。特別是對于差生，如果永遠有“我以前學(xué)得不好”的觀(guān)念，那么將永遠不能進(jìn)步。(2)積極接受的態(tài)度。學(xué)生學(xué)習時(shí)，既要全神貫注、獨立思考，又要虛心接受別人的意見(jiàn)。馬斯洛指出：當我們以非干擾和安全接納的方式與別人相處時(shí)，就能感受到更多東西。因此同學(xué)之間的互幫互學(xué)就顯得十分重要。(3)防止兩種心理障礙。其一是“低俗化”(Desacralizing)，即自以為把世上一切都看穿了，不相信神圣的、美好的東西。其二是“約拿情結”(Jonah Complex), 指那種畏懼美好和神圣事物的心理障礙。
五、學(xué)習的原則
在人本主義心理學(xué)家中，羅杰斯對學(xué)習原則進(jìn)行了系統的闡述。通過(guò)對大量實(shí)際經(jīng)驗和方法的描述，他認為人本主義的、以個(gè)人為中心的和過(guò)程為定向的學(xué)習方式已經(jīng)取得了很大的進(jìn)展。根據目前已有的經(jīng)驗和研究，我們歸納出人本主義心理學(xué)的若干學(xué)習原則。
（一）對學(xué)習的渴望
對世界充滿(mǎn)好奇心是人的天性，這種好奇心反應在學(xué)習活動(dòng)中便是學(xué)生對學(xué)習的渴望。現今有的學(xué)生的學(xué)習好奇心不足，是因他們在不合適的學(xué)校教育中變得遲鈍了。羅杰斯認為，在合適的條件下，每個(gè)人所具有的學(xué)習、發(fā)現、豐富知識與經(jīng)驗的潛能和愿望是能夠釋放出來(lái)的。這種心理傾向是可以信任的。事實(shí)上，人本主義對學(xué)習和教育的探討，都是建立在學(xué)生的這種渴望學(xué)習的天性上的。
（二）覺(jué)察學(xué)習的意義
一個(gè)人只會(huì )有意義地學(xué)習他認為與保持或增強自我有關(guān)的事情。例如，兩個(gè)學(xué)生都選修統計學(xué)這門(mén)課。一個(gè)學(xué)生正在從事一個(gè)研究項目，他迫切需要掌握統計學(xué)課中的有關(guān)內容，以便完成這項研究，從而使自己的專(zhuān)業(yè)生涯上一個(gè)臺階。而另一個(gè)學(xué)生則只是為了獲得學(xué)分而選修這門(mén)課，如果說(shuō)選修這門(mén)課與他的目的或自我增強有何相干話(huà)，那就是：為了呆在大學(xué)里，他必須修完這門(mén)課。羅杰斯認為，這兩人在學(xué)習上的差異是不言自明的，前者是一種“實(shí)用的學(xué)習(functional learning)”，后者則是學(xué)會(huì )如何“熬過(guò)(get by)”這門(mén)課。羅杰斯還認為，當學(xué)習者認為學(xué)習有助于達到某種目的時(shí)，學(xué)習速度就會(huì )加快。
（三）自我防御
自我概念指一個(gè)人對自己的信念、價(jià)值觀(guān)和基本態(tài)度。當學(xué)生的自我概念在學(xué)習中遭到懷疑時(shí)，他往往會(huì )采取一種防御態(tài)勢。羅杰斯指出，這種痛苦的、威脅到自己價(jià)值觀(guān)的學(xué)習，有時(shí)與自己內部的心理沖突有關(guān)。例如，一個(gè)人堅信“國家里的每一個(gè)公民都有同樣的生存權利”，但他發(fā)現“自己不愿意與黑人為鄰”，由于這種矛盾而引起的學(xué)習，是一種痛苦的、威脅到自己價(jià)值觀(guān)的學(xué)習，因為這兩種信念無(wú)法共存。羅杰斯認為，因這種矛盾而引起的任何學(xué)習，由于涉及自我概念的變化，因而學(xué)習是防御性的。
（四）無(wú)壓力學(xué)習
人本主義十分強調學(xué)習氛圍對學(xué)生學(xué)習的影響。例如，閱讀遲鈍的兒童本身會(huì )由于自己這方面的缺陷而感到不適應或受到威脅，如果當他不得不面對全班同學(xué)大聲朗讀時(shí)；或當他因朗讀而受到嘲笑時(shí)；而當他的成績(jì)又反映了這種失敗時(shí)，他在以后幾年的學(xué)習中，閱讀能力肯定不會(huì )有大的進(jìn)步。但是， 如果在一種相互理解和相互支持的環(huán)境里，在沒(méi)有等級評分和鼓勵自我評價(jià)的環(huán)境里，就可以消除上述這些外部威脅。同時(shí)也不會(huì )出現因恐懼引起的心理崩潰，從而使閱讀取得進(jìn)展。
（五）做中學(xué)
讓學(xué)生直接面對和體驗實(shí)際問(wèn)題、社會(huì )問(wèn)題、倫理和哲學(xué)問(wèn)題、個(gè)人問(wèn)題和研究問(wèn)題等，是促進(jìn)學(xué)習的最有效方式之一。“做中學(xué)”可以通過(guò)設計各種場(chǎng)景，讓學(xué)生扮演各種角色，讓學(xué)生對各種角色有切身的體會(huì )；也可以通過(guò)安排短期強化課程(brief intensive courses),讓學(xué)生到第一線(xiàn)去直接面臨教師、醫生、農民和咨詢(xún)人員所面臨的問(wèn)題。
（六）參與學(xué)習
當學(xué)生負責任地參與學(xué)習過(guò)程時(shí)，就會(huì )促進(jìn)學(xué)習。學(xué)生自己選擇學(xué)習方向、參與發(fā)現自己的學(xué)習資源、闡述自己的問(wèn)題、決定自己的行動(dòng)路線(xiàn)、自己承擔選擇的后果時(shí)，就能在最大程度上從事意義學(xué)習。包括人本主義心理學(xué)在內的一些研究結果表明，參與學(xué)習(paticipative learning)比消極被動(dòng)的學(xué)習有效得多。
（七）全身心學(xué)習
羅杰斯反復強調，學(xué)習不應只發(fā)生在“頸部以上”，只有全身心(gut level)投入的學(xué)習，才會(huì )對學(xué)生發(fā)生深刻影響。當學(xué)生嘗試自己發(fā)現新的觀(guān)念、學(xué)習一種難度較高的技能，或從事藝術(shù)創(chuàng )作活動(dòng)時(shí)，就會(huì )產(chǎn)生這種學(xué)習。在創(chuàng )造性的學(xué)習中， 學(xué)生往往不由自主地投入學(xué)習。在這些學(xué)習情境中的一個(gè)要素是，學(xué)習者認識到這是他自己的學(xué)習，他可以一直學(xué)下去，也可以中途而止，毋需他人來(lái)決定。
（八）自我評價(jià)學(xué)習
要使兒童成為一個(gè)獨立自主的人，必須從小就給他機會(huì )，允許他犯錯誤。不僅讓他有機會(huì )自己作出判斷，而且還要讓他自己評價(jià)這些選擇和判斷的結果。教師或家長(cháng)可提供信息，但必須讓兒童或青少年評價(jià)自己的行為、得出自己的結論、決定適合他們自己的準則。在學(xué)校或家庭里始終依賴(lài)他人評價(jià)的學(xué)生，很可能要么是過(guò)分習慣于依賴(lài)他人而顯得不成熟，要么是全然反抗所有外部的評價(jià)和判斷。
基于人本主義對學(xué)習實(shí)質(zhì)的理解和上述學(xué)習原則，以羅杰斯為代表的人本主義心理學(xué)家認為，凡是可以教給別人的東西，相對來(lái)說(shuō)都無(wú)用的，即對人的行為基本上沒(méi)有什么影響。能夠影響一個(gè)人行為的知識，只能是他自己發(fā)現并加以同化的知識。因此，教學(xué)的結果，如果不是毫無(wú)意義的，那就可能是有害的。因為每個(gè)人生來(lái)就有學(xué)習的動(dòng)力，并能確定自己的學(xué)習需求。因此，教師的基本任務(wù)不應是行為主義所強調的教給學(xué)生知識，也不是認知學(xué)派所關(guān)注的教會(huì )學(xué)生形成認知結構，而是要允許學(xué)生學(xué)習，滿(mǎn)足學(xué)生的好奇心，為學(xué)生提供學(xué)習的手段，并由學(xué)生自己決定如何學(xué)習。
六、 促進(jìn)學(xué)習的方法
人本主義學(xué)習理論十分重視促進(jìn)學(xué)生學(xué)習的方法，讓學(xué)生自由學(xué)習(freedom to learn）是其學(xué)習原則的一個(gè)核心。要成功實(shí)現課堂中的自由學(xué)習，關(guān)鍵在于教師首先要信任學(xué)生，信任學(xué)生的學(xué)習潛能。只要抱有這種信任的態(tài)度，并愿意讓學(xué)生自由學(xué)習，就會(huì )在與學(xué)生的交往中逐漸形成適應自己風(fēng)格的、促進(jìn)學(xué)習的最佳方法。羅杰斯曾列舉了10種在他看來(lái)有助于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習的方法，其中有些方法是直接由人本主義觀(guān)點(diǎn)所派生，有些則從其他學(xué)習理論中借鑒而來(lái)。
（一）構建真實(shí)的問(wèn)題情境
如果要使學(xué)生全身心地投入學(xué)習活動(dòng)，希望讓學(xué)生成為一個(gè)自由和負責的個(gè)體的話(huà)，那就必須讓學(xué)生面臨對他們個(gè)人有意義的或有關(guān)的現實(shí)問(wèn)題。但在許多學(xué)校教育中，正在力圖把學(xué)生與生活中所有的現實(shí)問(wèn)題隔絕開(kāi)來(lái)，這種隔絕對意義學(xué)習構成了一種障礙。因此，對任何教師來(lái)說(shuō)，明智的做法是發(fā)現那些對學(xué)生來(lái)說(shuō)是現實(shí)的、同時(shí)又與所教課程相干的問(wèn)題。由于學(xué)生太脫離實(shí)際問(wèn)題了，所以必須讓他們經(jīng)歷將來(lái)會(huì )成為他們真正問(wèn)題的情境。
（二）提供豐富的學(xué)習資源
關(guān)注促進(jìn)學(xué)習而不是教學(xué)功能的教師，在組織安排自己的時(shí)間和精力方面，不同于傳統教師所采用的方式。教師即學(xué)習促進(jìn)者不是把大量時(shí)間放在組織教案和講解上，而是放在為學(xué)生提供學(xué)習所需要的各種資源上，把精力集中在簡(jiǎn)化學(xué)生在利用資源時(shí)必需經(jīng)歷的實(shí)際步驟上。羅杰斯指出，在提供學(xué)習資源時(shí)，除了書(shū)籍、雜志和實(shí)驗室設備等外，人力資源－－即可能有助于學(xué)生學(xué)習和學(xué)生感興趣的人也是不可忽視的資源。社區中有些人，可以很好地解答學(xué)生關(guān)心的某些問(wèn)題。當然，教師是最重要的資源，教師可以在不施加任何壓力的情況給學(xué)生以幫助。
（三）使用學(xué)生契約
羅杰斯認為，一種有助于學(xué)生在自由學(xué)習氣氛內保證學(xué)有所得、并對學(xué)習承擔責任的方式，是使用學(xué)生契約(student contracts)。契約允許學(xué)生在課程規定的范圍內制定目標、計劃他們自己想做的事情，并確定最終評價(jià)的準則。在傳統教學(xué)中，學(xué)習成績(jì)的標準是由教師單方面決定的，學(xué)生對此無(wú)發(fā)言權。而在使用學(xué)生契約時(shí)，學(xué)生有機會(huì )參與確定評價(jià)的準則。想要得到較好成績(jì)的學(xué)生 ，需要為自己制定能取得好成績(jì)的個(gè)人工作計劃，一旦工作完成后，就可以得到契約上的成績(jì)等級。契約可用來(lái)提供有助于學(xué)生達到認知目標的各種活動(dòng)、動(dòng)機和強化。羅杰斯認為，在任何學(xué)科、任何年級都可以使用契約。當然，像其它許多課堂教學(xué)方法一樣，契約是學(xué)習的一種輔助手段，而不是唯一的教學(xué)方法。
（四）利用社區
利用社區的學(xué)習資源，是學(xué)生自由學(xué)習的另一條途徑。讓一個(gè)學(xué)生選擇社區中10個(gè)黑人（或其他少數民族）和同等數量的白人進(jìn)行訪(fǎng)談，以了解他們對種族問(wèn)題的態(tài)度，遠比任何課堂學(xué)習更有價(jià)值。而且，如果訪(fǎng)談在黑人與白人混合組中進(jìn)行，那就更有價(jià)值。
（五）同伴教學(xué)
同伴教學(xué)是羅杰斯倡導的促進(jìn)學(xué)習的一種有效方式，它對學(xué)生雙方都有好處。一項數學(xué)同伴教學(xué)實(shí)驗結果表明，大多數被指導者的數學(xué)技能有所提高，只有約12％的人沒(méi)有表現出或只表現出極小的進(jìn)展。而更為重要的結果是，被指導者表現出更強的自信、更強的學(xué)習動(dòng)機，以及更好的對數學(xué)的態(tài)度。與此同時(shí)指導者在自我確信和承擔責任的意愿方面有所增強，他們中的一些人學(xué)習更努力了，擴大和提高自己的數學(xué)知識的動(dòng)機也更強烈了。羅杰斯認為，在削減教育經(jīng)費和采用大班形式的時(shí)候，同伴之間的個(gè)別指導方式，不失為是一種可以推廣的、對所有人都有益的學(xué)習方法。
（六）分組學(xué)習
盡管羅杰斯竭力推崇自由學(xué)習，但他也認識到，如果把自由強加給那些不想要這種自由的人，同樣是不合情理的。因此，當我們讓學(xué)生自由學(xué)習，并對此承擔起責任時(shí)，也應該為那些不想要這種自由、寧可要得到指教或指導的學(xué)生作出安排。一個(gè)簡(jiǎn)單而又有效的辦法，是把學(xué)生分成兩組：自我指導組和傳統學(xué)習組；學(xué)生可以自由地選擇、自由地進(jìn)出。羅杰斯認為，如果學(xué)生是自由的，那他們就應該有被動(dòng)學(xué)習的自由，以及自我發(fā)起學(xué)習的自由。
（七）探究訓練
近年來(lái)已引起人們日益重視的一種參與性和體驗性學(xué)習是科學(xué)探究。使學(xué)生體驗到科學(xué)是一個(gè)不斷變化的領(lǐng)域，而不是存在于封閉的、只包括已發(fā)現的事實(shí)的書(shū)籍之中的。為了達到這個(gè)目的，許多教師為學(xué)生制定了探究的步驟、形成了探究的環(huán)境，為學(xué)生探究活動(dòng)提供方便，盡可能使學(xué)生達到自主的發(fā)現，從而使學(xué)生在簡(jiǎn)單層次上成了科學(xué)家：尋找真正的問(wèn)題答案，自己品嘗科學(xué)家研究的艱辛和歡樂(lè )。羅杰斯承認，學(xué)生可能學(xué)不到許多科學(xué)的“事實(shí)”，但他們會(huì )形成一種“科學(xué)是永無(wú)止境”的探究精神，并認識到在任何真正科學(xué)里都沒(méi)有封閉性的結論。
（八）程序教學(xué)
盡管羅杰斯對程序教學(xué)所依賴(lài)的操作性條件作用的原理持否定態(tài)度，但他卻認為，程序教學(xué)是促進(jìn)學(xué)習的一種非常有用的工具。羅杰斯認為，一種編制合理、使用恰當的程序，可以有助于學(xué)生直接體驗到滿(mǎn)足感、掌握知識內容、理解學(xué)習過(guò)程，以及增強自信心，感到任何內容都是可以學(xué)會(huì )的。在羅杰斯看來(lái)，強調即時(shí)強化和獎勵，而不是懲罰和評價(jià)，這是程序教學(xué)的有利因素。但是，羅杰斯反復強調，程序教學(xué)如果使用不當，有很大的潛在危險。例如，倘若它成了思維的替代物，或成了強調事實(shí)性知識比創(chuàng )造性更重要的例子，那就會(huì )構成真正的危險。
（九）交友小組
交友小組是形成一種有利于意義學(xué)習氣氛的重要方式。這種小組活動(dòng)的目的，是要使每個(gè)參與者面臨一種與人坦誠交流的情境，從而有助于解除各種戒備心理，以便在人與人之間形成一種自由的、直接的和自發(fā)的溝通。交友小組(encounter group)常與T組(T－group)、實(shí)驗室小組(laboratory group)、敏感性訓練課(sensitivity training course)等作為同義詞。羅杰斯對交友小組有深入的研究，并出版過(guò)專(zhuān)門(mén)的論著(zhù)。但他承認，很難對這類(lèi)小組經(jīng)驗的性質(zhì)作出簡(jiǎn)潔的描述，因為各小組之間、各小組領(lǐng)導組織方式之間有很大的不同。就一般而言，交友小組在開(kāi)始時(shí)很少有一種他人強加的結構；交流的情境和目的要由小組成員來(lái)決定。組織者的職能是要促進(jìn)大家自由地表達自己的想法。
（十）自我評價(jià)
學(xué)習者的自我評價(jià)，是使自我發(fā)起的學(xué)習成為一種負責的學(xué)習的主要手段之一。羅杰斯認為，只有當學(xué)習者自己決定評價(jià)的準則、學(xué)習的目的，以及達到目的的程度等負起責任來(lái)時(shí)，他才是在真正地學(xué)習，才會(huì )對自己學(xué)習的方向真正地負責。所以，自我評價(jià)在促進(jìn)學(xué)習中是極為重要的。
七、感情型的師生關(guān)系
馬斯洛認為情感的交流是人們最基本的關(guān)系行為類(lèi)型。他舉例說(shuō)，假如父母用愛(ài)和尊敬來(lái)對待孩子，那么盡管他們可能會(huì )犯很多錯誤，但父母望子成龍的想法卻會(huì )如愿以?xún)敚瑢W(xué)習是師生之間或學(xué)生之間的一種人際相互影響。如果師生之間建立良好的關(guān)系，教師便能引導學(xué)生實(shí)現自己的潛能。羅杰斯也十分強調師生關(guān)系對學(xué)習的積極作用，認為教育的發(fā)起“不依賴(lài)教師的教學(xué)技術(shù)，不依賴(lài)他在該領(lǐng)域的精博知識，不依賴(lài)于他的授課計劃，不依賴(lài)他對視聽(tīng)教具的應用，不依賴(lài)他利用的程序教學(xué)，不依賴(lài)他的講授和演示，不依賴(lài)眾多的書(shū)籍，雖然它們當中的每一種都會(huì )在此時(shí)或彼時(shí)被當作一種重要的資源受到利用。促進(jìn)有意義學(xué)習主要依賴(lài)于教師和學(xué)習者彼此關(guān)系中的某些態(tài)度。”為了進(jìn)一步闡述師生關(guān)系，羅杰斯給教師起了一個(gè)專(zhuān)門(mén)術(shù)語(yǔ)即促進(jìn)者(Facilitator)。羅杰斯認為，在教學(xué)過(guò)程中，教師不是選擇者，組織者、計劃者、指導者、決定者、和評價(jià)者，而是學(xué)生的促進(jìn)者、鼓勵者、幫助者、輔導者、合作者和朋友，是盡職于學(xué)生的“侍人”(Servant)。
人本主義心理學(xué)反對無(wú)視學(xué)生的心理特點(diǎn)而談?wù)搨魇谥R和發(fā)展智力，提倡師生之間真誠的情感交流。構成良好師生關(guān)系的因素主要有：
1.真誠（Realness）。
馬斯洛堅決地說(shuō)，決不能容忍不誠實(shí)、撒謊、欺騙和虛偽。師生之間應以誠相待，將自己的思想和情感坦率的顯露出來(lái)。特別是教師必須去掉假面具，拋棄絲毫的虛偽和欺詐，以促進(jìn)學(xué)生獲得真正的自我意識和他人意識即對他人的理解。
2.接受（Acceptance）。
師生都應該接受對方的情感和觀(guān)點(diǎn)，教師說(shuō)的，學(xué)生能接受；學(xué)生做的，教師能接受。具有“接受”特征的人“不會(huì )因為水是濕的而抱怨水，因為石頭是硬的而愁嘆石頭，或者因為樹(shù)是綠的而對樹(shù)發(fā)一通牢騷。”羅杰斯詳細地說(shuō)明了“接受”的含義，認為教師要能整個(gè)兒地接受學(xué)生碰到某個(gè)新問(wèn)題時(shí)表現出來(lái)的畏懼和猶豫，并且接受學(xué)生達到目的時(shí)的滿(mǎn)足。能接受學(xué)生偶爾的冷漠，鉆牛角尖的錯誤想法以及他實(shí)現主要目的的艱苦努力，能接受既干擾又促進(jìn)學(xué)習的個(gè)人情感-與兄弟姐妹的競爭，對權威的仇恨，對個(gè)人適宜的關(guān)注。
3.理解（Understanding）。
羅杰斯把理解分“評價(jià)性理解”和“移植性理解”。前者如“我理解你的錯誤”中的理解；后者則是不作定性評價(jià)，而只是表示同情，尊重和信任。根據阿斯拜(Aspy , D .）的一些研究結果,當教師對學(xué)生表現了移植性理解時(shí)，學(xué)生閱讀成績(jì)就比缺乏之類(lèi) 理解時(shí)的對照班獲得更大的提高，并且這一結論不斷被驗證。羅杰斯為此指出：“一旦真誠，對個(gè)人的尊重，理解學(xué)生的內心世界等態(tài)度出現了，振奮人心的事情就發(fā)生了，所得的報償不僅在象分數和閱讀成績(jì)之類(lèi)的事情上，而且也較難捉摸的事情上，諸如更強的自信心，與日俱增的創(chuàng )造性，對他人更大程度的喜愛(ài)。”情感是認知的動(dòng)力，人的學(xué)習積極性是由“情感反射”推動(dòng)的。如果學(xué)習活動(dòng)傾心于分數，必將是徒勞無(wú)功的。如果教師能真誠、 接受、理解地對待學(xué)生，會(huì )促使學(xué)生發(fā)揮自己的潛能，提高學(xué)習的效率。
八、以學(xué)生為中心的教學(xué)
“以學(xué)生為中心”可以說(shuō)是人本主義心理學(xué)家的核心教育原則，1953年由羅杰斯提出。羅杰斯還把自己的心理治療方法遷移到教育之中，依此推出了“非指導性教學(xué)”的教育方法。
羅杰斯認為，由于學(xué)生具有學(xué)習潛能并具備“自我實(shí)現”的學(xué)習動(dòng)機，因此，教師不是教學(xué)生怎樣學(xué)，而是提供學(xué)習手段，由學(xué)生自己怎樣學(xué)。教師不應以“指導者”而應以“方便者”自居。只有這樣，才有利于消除師生間的心理緊張氣氛，有利于學(xué)生的潛能的發(fā)揮。在教學(xué)中，教師只是顧問(wèn)，而非指導者，更非操縱者。這就是“以學(xué)生為中心”。
在羅杰斯看來(lái)，“以學(xué)生為中心”如同行醫中的“以顧客為中心”，學(xué)生就是顧客，教師為他服務(wù)。教師要象醫生取得病人信任一樣，主動(dòng)取得學(xué)生的信任。不管學(xué)生怎樣想，教師對于學(xué)生的想法要設身處地以同情的態(tài)度對待之，與學(xué)生建立感情交流。為了確立“以學(xué)生為中心”的教育原則，人本主義心理學(xué)家提出了三點(diǎn)意見(jiàn)。
（一）學(xué)生自己決定學(xué)習內容和發(fā)動(dòng)學(xué)習動(dòng)機
自發(fā)的學(xué)習是最持久的，也是最深入的。如果學(xué)生不能自己發(fā)動(dòng)學(xué)習其事物的動(dòng)機，就不會(huì )真正學(xué)到什么東西。教師在考慮教學(xué)內容時(shí)，一定要十分重視學(xué)生的需要。學(xué)生的學(xué)習活動(dòng)可以由教師引導學(xué)生自己安排，教師提供有用的知識和必要的條件。馬斯洛提出的“自我滿(mǎn)足”的概念，指的是“自動(dòng)，獨立，隨遇而安，自己決定，超越環(huán)境，分離，按自身規律生活。”所以，恰當的教育過(guò)程，應該關(guān)心孩子的成長(cháng)和發(fā)展，而不只是為了大人的方便來(lái)管束他、壓制他。
（二）學(xué)生自己掌握學(xué)習方法
教師的重要任務(wù)是指導學(xué)生獲得掌握知識的有效途徑。教師不要把學(xué)生的頭腦當作儲藏室，把很多知識塞進(jìn)去，而要把它看作是一個(gè)加工廠(chǎng)，教給學(xué)生掌握知識的方法。學(xué)校里各門(mén)學(xué)科的性質(zhì)不同，教材內容也不同，學(xué)習方法有共同之處也有其特點(diǎn)。因此，學(xué)生既要掌握一般的學(xué)習方法，又要掌握適合于某一門(mén)學(xué)科的特殊的學(xué)習方法。羅杰斯曾明確提出：一門(mén)課程的結束，其標志與其說(shuō)是學(xué)生已“學(xué)到了所有他們需要知道的東西”，不如說(shuō)是“學(xué)會(huì )了他們怎樣才能學(xué)到想要知道的東西”即學(xué)習方法。
（三）學(xué)生自己評價(jià)
學(xué)生自己評價(jià)是發(fā)展學(xué)習獨立性的先決條件。教師用分數或獎勵等手段評價(jià)學(xué)生的學(xué)習，是對學(xué)生的干預，用“標準化測驗”來(lái)衡量學(xué)生的學(xué)習成績(jì)也是不妥的，因為這些測驗只是要求學(xué)生做出一個(gè)正確的答案，只是要求學(xué)生記住學(xué)到的東西。常用的閉卷測驗不過(guò)是鼓勵學(xué)生死記硬背知識。
學(xué)生自己評價(jià)不是和別人比較，而是對照自己，檢查自己的學(xué)習情況。而用同他人比較的方法和打分數的方法進(jìn)行評價(jià)，往往使成績(jì)好的學(xué)生驕傲自滿(mǎn)，成績(jì)差的學(xué)生又感到羞恥。常常用評分的方法來(lái)衡量學(xué)生的成績(jì)，會(huì )使學(xué)生認為學(xué)習是為了分數，而不是滿(mǎn)足自己的需要。要使學(xué)生真正明白自己的學(xué)習怎樣，有沒(méi)有達到預定的目標，應該怎樣努力以求上進(jìn)，就要采用自我評價(jià)的方法。因此，教師不僅要經(jīng)常和學(xué)生在一起制定學(xué)習計劃，還要經(jīng)常與學(xué)生討論和決定評價(jià)學(xué)習的標準，使學(xué)生掌握自我評價(jià)的方法。
九、對人本主義學(xué)習理論的評價(jià)
（一）人本主義學(xué)習理論的主要貢獻
1、重視學(xué)習者的內心世界 人本主義學(xué)習理論反對把人降低到“一只較大的白鼠或一架較慢的計算機水平”，重視對學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的認知、情感、興趣、動(dòng)機、潛在智能等內部心理世界的研究，主張設身處地為學(xué)生著(zhù)想，使學(xué)生感受到學(xué)習的樂(lè )趣、激動(dòng)，從而全身心地投入學(xué)習。人本主義不主張學(xué)生的行為依賴(lài)于現在或過(guò)去的環(huán)境而刺激，而認為學(xué)生的自我實(shí)現和為達到目的而進(jìn)行創(chuàng )造的能力才是他們行為的決定因素，個(gè)人所處的物質(zhì)、社會(huì )和文化環(huán)境只能促進(jìn)或阻礙學(xué)生的潛能的實(shí)現。總之，人本主義學(xué)習理論重視教育者對學(xué)生內在的心理世界的了解，以順應學(xué)生的興趣、需要、經(jīng)驗以及個(gè)別差異等，達到開(kāi)發(fā)學(xué)生的潛能，激起其認知與情感的相互作用；重視創(chuàng )造能力、認知、動(dòng)機、情感等心理方面對行為的制約作用，這對于教育事業(yè)的革新與進(jìn)步是具有積極意義的。
2.、對學(xué)生的本質(zhì)持積極樂(lè )觀(guān)的態(tài)度 人本主義心理學(xué)家把人類(lèi)能否適應當代世界的加速變化，解決種種社會(huì )矛盾的一個(gè)決定因素歸之于能否教育好一代新人。他們反對那種強制學(xué)生適應學(xué)校，重視智育，不重視整個(gè)人全面發(fā)展的傳統教育目標；提倡教育目標應該是指向學(xué)生個(gè)人的創(chuàng )造性、目的和意義，是培養積極愉快、適應時(shí)代變化的心理健康的人。為了實(shí)現這種教育目標，教師應當充分地尊重、了解與理解學(xué)生，創(chuàng )設自由的、寬松的、快樂(lè )的學(xué)習氣氛，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習積極性，從而促進(jìn)學(xué)生的成長(cháng)與學(xué)習。這種觀(guān)點(diǎn)對我國當前的素質(zhì)教育目標的制定，具有積極的借鑒作用。
3、對教師的態(tài)度定勢與教學(xué)風(fēng)格的重視 人本主義心理學(xué)家在重視學(xué)生個(gè)別差異與自我概念的同時(shí)也重視師生關(guān)系、課堂氣氛及群體動(dòng)力的作用，特別是促使教師更加重視與研究那些涉及人際關(guān)系與人際感情，諸如自我概念與自我尊重、氣氛因素及學(xué)生對新的學(xué)習的知覺(jué)方式的調節、學(xué)習能力的獲得、持續學(xué)習等問(wèn)題；促使教師從學(xué)生的外部行為理解其內在的動(dòng)因；促使教師在講授知識中深入理解講課內容的同時(shí)，正確地理解自己。這無(wú)疑促進(jìn)了教師心理的理論研究，對完善教師的態(tài)度定勢與教學(xué)風(fēng)格具有十分重要的意義。
4、重視意義學(xué)習與過(guò)程學(xué)習 人本主義心理學(xué)家主張的“做”中學(xué)和在學(xué)習過(guò)程中學(xué)習如何學(xué)習的觀(guān)點(diǎn)是十分可取的，它有利于在教育中消除老師與學(xué)生、學(xué)和做、目的和手段之間的距離和對立，使學(xué)習成為樂(lè )趣。對于克服我國教育中仍然存在的過(guò)分重視書(shū)本知識的作用和價(jià)值，忽視在實(shí)踐活動(dòng)中學(xué)習的偏向不無(wú)啟示。
5、消除行為主義和精神分析學(xué)習論的片面性，豐富了學(xué)習理論 人本主義心理學(xué)家關(guān)于學(xué)習的基本觀(guān)點(diǎn)與理論，有力沖擊了行為主義的機械學(xué)習論與精神分析的悲觀(guān)發(fā)展論對學(xué)習心理與教育實(shí)踐的消極影響，促進(jìn)了美國當時(shí)的教育革新。而且，人本主義學(xué)習理論為當前我國的快樂(lè )學(xué)習、情感教育、學(xué)校教育與教學(xué)管理心理、班級體社會(huì )心理等問(wèn)題的研究與實(shí)踐，提供了一些新的思路和途徑。人本主義大量的教育試驗和研究工作所積累的經(jīng)驗與成果也是教育心理學(xué)發(fā)展史上的一筆寶貴的財富。
（二）人本主義學(xué)習理論的缺陷
1、片面強調學(xué)生的天賦潛能作用，忽視環(huán)境與教育的作用 人本主義心理學(xué)主張教育、教學(xué)應當充分發(fā)揮學(xué)生的選擇性、創(chuàng )造性是正確的，但認為這些心理特點(diǎn)都是先天的潛能，忽視社會(huì )和文化環(huán)境的決定作用，是一種片面強調遺傳決定發(fā)展的觀(guān)點(diǎn)，是違背人的發(fā)展的客觀(guān)現實(shí)的。現實(shí)中的學(xué)校總是在與社會(huì )文化環(huán)境的互動(dòng)中，改變著(zhù)自己的教育目標、方針與辦學(xué)模式，對學(xué)生施加種種影響的，而學(xué)生又在家庭與社會(huì )團體中接受社會(huì )文化環(huán)境影響，成為一個(gè)既具有學(xué)校社會(huì )組織特性又具有獨特個(gè)性的人。過(guò)分強調學(xué)生天生的潛能，只會(huì )導致放任自流式的“自由學(xué)習”。
2、過(guò)分強調學(xué)生的中心地位，影響了教育與教學(xué)效能 人本主義學(xué)習理論主張以學(xué)生為中心，這對教師以權威身份向學(xué)生灌輸知識，強迫學(xué)生學(xué)習的美國傳統教育的沖擊是有積極意義。然而，強調學(xué)習要以學(xué)習者的自由活動(dòng)為中心，這樣必然會(huì )忽視教學(xué)內容的系統邏輯性和教師在學(xué)科學(xué)習中的主導作用，影響教育與教學(xué)質(zhì)量。我們提倡在寬松、自由的學(xué)習氣氛中去學(xué)習教學(xué)計劃規定的教學(xué)內容。而且要求學(xué)生在不影響自己與別人學(xué)習的的前提下，在選修課與課外興趣小組中，體現學(xué)生的自由、學(xué)習的精神，但必須遵循學(xué)生的角色規范，遵守必要的規章制度，真正做到既樂(lè )于學(xué)習又會(huì )學(xué)習，既自由又受紀律制約，以適應當前的學(xué)習與未來(lái)的生活。
3 、過(guò)于突出學(xué)生個(gè)人的興趣與愛(ài)好，低估社會(huì )與教育的力量 人本主義學(xué)習論對滿(mǎn)足學(xué)生個(gè)人自發(fā)的興趣和愛(ài)好上過(guò)于重視，忽視了良好的社會(huì )與學(xué)校教育對他們健康發(fā)展的作用。我們也主張教育措施必須符合兒童心理發(fā)展水平，必須有利于兒童潛能的開(kāi)發(fā)，但不是遷就其原有的水平與獨特性，而是在良好的社會(huì )教育和自我教育的條件下，提高原有的智能水平，完善其獨特性，促使其社會(huì )化，培養成為德、智、體全面發(fā)展的人。
4、低估了教師的作用 人本主義心理學(xué)家提出了情感型的新型師生關(guān)系，提倡師生之間真誠的情感交流，這為師生交往提供了一個(gè)新模式。但是，人本主義心理學(xué)家把教師看作盡職于學(xué)生的“侍人”、“非指導者”、“促進(jìn)者”等，教師的作用只是“音叉”，應學(xué)生之聲而“共鳴”，這實(shí)際上貶低了教師作用。人本主義心理學(xué)強調師生之間的情感交流是合理的，但由此而讓教師遷就于學(xué)生的想法，則是不可取的。
5、哲學(xué)基礎與方法論的局限 人本主義心理學(xué)以人為本、以學(xué)生為中心的思想，猛烈地沖擊當時(shí)及當代西方心理學(xué)的教育觀(guān)念，成為心理學(xué)發(fā)展中的一個(gè)新動(dòng)向，值得深入研究。但是，人本主義學(xué)習理論的整個(gè)體系建立在存在主義、現象學(xué)、性善論的基礎上，因而具有唯心主義的色彩。此外，它的研究方法是從心理咨詢(xún)等實(shí)際工作中引進(jìn)的，一些學(xué)者認為在一定程度上人本主義學(xué)習論還只是一種推理和猜想，缺乏實(shí)驗和實(shí)踐的驗證。
[人本主義學(xué)習理論述評 佐 斌(教師中心稿)]相關(guān)文章：