桐鄉二中 徐磊
高中語(yǔ)文新教材在很大程度上進(jìn)行了創(chuàng )新和改革，尤其是對教師的教學(xué)提出了全新的要求。新教材在編寫(xiě)上有兩個(gè)大變化：其一，指導思想由學(xué)生對知識的積累轉變?yōu)閷W(xué)生良好的語(yǔ)文自學(xué)習慣的培養，這是切合新世紀素質(zhì)教育的總方針的；其二，教材內容組合上有了巨大變化，從以前的智育為主轉變?yōu)橹怯兔烙慕Y合，把開(kāi)發(fā)和提高學(xué)生的學(xué)習能力作為主要目標。因此，我們看到新教材的選編，內容多，點(diǎn)面廣，課文不再是停留在知識層面上，而是增加了許多智力開(kāi)發(fā)的層面。這些改革就相應要求教師在教學(xué)上進(jìn)行同步改革，以適應教材的變化。首先，要求教師轉變教學(xué)的指導思想，教師的職能由教學(xué)生（即傳授知識）轉變?yōu)橐龑W(xué)生自學(xué)，即由重視“教”轉變?yōu)橹匾暋皩W(xué)”，教學(xué)的主要功能就是讓學(xué)生逐漸掌握并學(xué)會(huì )運用自主學(xué)習的方法。其次，就要求以教材為依據進(jìn)行新的教學(xué)設計，改變以往的知識型、訓練型的強化教學(xué)模式，代之以互動(dòng)型、實(shí)踐型的自主教學(xué)模式。新教材的教學(xué)大綱提出了學(xué)生學(xué)習要求掌握的七項語(yǔ)文能力，其中對“說(shuō)”（即口語(yǔ)表達）的能力有了更高的要求，將它與“讀”“寫(xiě)”等而視之，這正是對以往不注重“說(shuō)”只重“寫(xiě)”的突破。同時(shí)，對一向重視的“讀”和“寫(xiě)”也提出了更高的要求。在課本的選編上，各類(lèi)文體、各種風(fēng)格、古今中外、名家名作都有涉及，一改以往單一陳舊的老面孔。許多文章不求其全，只重其某一特色，如此，教師授課也不再是照本宣科、公布標準答案，而是引發(fā)學(xué)生的興趣，引導學(xué)生自己去探求思考，去解決問(wèn)題、掌握知識。
教育界一直在講教學(xué)主體的問(wèn)題，以前一向是教師主體，后來(lái)討論研究，革除弊端，這幾年改成學(xué)生主體，不少教師上課整堂課都讓學(xué)生“表演”，討論課大行其道，似乎課堂上不讓學(xué)生討論，氣氛就活躍不起來(lái)，就不是“以學(xué)生為主體”，這未免有矯枉過(guò)正之嫌。實(shí)際上，教學(xué)本質(zhì)上就是相輔相承的，教與學(xué)的不可分割也就決定了教師與學(xué)生的關(guān)系，如果說(shuō)一定要說(shuō)“主體”，那也是雙主體。教師不為主，學(xué)生的學(xué)就成了盲目的無(wú)的放矢，勢必造成學(xué)習的混亂；學(xué)生不為主，教師的教又成了剃頭師傅的挑子，教學(xué)目的無(wú)處著(zhù)落，成了鏡花水月。學(xué)生的討論只有在教師的引導下才能充分發(fā)揮其積極作用，而不至于陷入無(wú)中心、無(wú)目的、無(wú)要求、無(wú)限制的空談。“引導”二字可以說(shuō)是新教材教學(xué)的最顯著(zhù)的特征，它徹底打破了舊教材那種依照教參對文章進(jìn)行千篇一律的“八股”分割的模式，而是采用以點(diǎn)帶面，重點(diǎn)突破，一線(xiàn)推進(jìn)的方式，每一課、每一單元、每一冊課本都各有重點(diǎn)，絕不相同。新的教學(xué)就要求教師不再是僅僅告訴學(xué)生“是什么”和“應該怎么辦”，而是進(jìn)一步引導學(xué)生思考“為什么”和“還有什么辦法”，這就是對能力的培養和訓練。
本著(zhù)以上認識，我對新教材的授課設計大都采用以教材為例子、抓住每篇課文的特色進(jìn)行點(diǎn)的突破，然后引導學(xué)生進(jìn)行獨立自主的分析思考，可以觸類(lèi)旁通、舉一反三，也可以特立獨行、標新立異。我給學(xué)生解剖教材上的課文，然后給他們提供豐富的資料讓他們自己去體會(huì )探討，也許得出一致的答案，也許有了全新的見(jiàn)解，這時(shí)也不急于給他們下判斷，只用告訴他們羅馬就在那個(gè)方向，學(xué)生就會(huì )運用教師曾經(jīng)教過(guò)的、他們已經(jīng)學(xué)習掌握的知識去找到那條屬于自己的通往羅馬的大道。
《米洛斯的維納斯》是一篇課外自讀文章。這一單元是散文，教材要求其學(xué)習重點(diǎn)是研究探討、深入領(lǐng)會(huì )。這是一個(gè)比較寬泛的要求，嚴格來(lái)說(shuō)，任何一篇文章的閱讀理解都有這個(gè)要求，但是結合第一冊教材以及前后單元的學(xué)習目標來(lái)看，它實(shí)際上是高中階段現代文閱讀能力培養與訓練這一系列中的一個(gè)環(huán)節。這樣安排，就體現出循序漸進(jìn)，但又各有突出重點(diǎn)的新格局，學(xué)生不再會(huì )因為要面面俱到而無(wú)從下手的困難去大傷腦筋。“研究探討、深入領(lǐng)會(huì )”實(shí)際上就是對文章里并不能一蹴而就的疑難問(wèn)題進(jìn)行深挖的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中加入反復思索并最終有新的理解和領(lǐng)會(huì )。用接受美學(xué)的理論來(lái)說(shuō)，其實(shí)就是創(chuàng )作文本的接受者對文本解構后進(jìn)行再創(chuàng )作的過(guò)程。在一般情況下，創(chuàng )作主體對文本的構建與接受者對文本的解構是不會(huì )完全重合的，只是存在一個(gè)大體認知，這個(gè)認知是基于公共美學(xué)和社會(huì )邏輯道德的規范的。也就是說(shuō)，在此之外還有一個(gè)差異區，這是由個(gè)體的不同經(jīng)驗所造成的。由此而下，再創(chuàng )作過(guò)程必然會(huì )擴大這種差異，而不會(huì )更趨認同，也正因如此，文學(xué)鑒賞才呈現出多姿多彩的態(tài)勢來(lái)。作為教師，我們現在要做的就是引導學(xué)生去尋找并且找到這些差異，而不是象以往“教以求同”，唯有如此，才能逐漸培養出學(xué)生的閱讀與欣賞能力，才能真正達到語(yǔ)文教學(xué)“以教促學(xué)、自學(xué)思考、大語(yǔ)文化”的最終目標。當然，在實(shí)際教學(xué)中，我們不能指望高中生能夠象大學(xué)生一樣進(jìn)行自主式的研究與探討，他們并不是不想或不愿，而是缺少能力，往往是心有余而力不足。針對這種情況，我本單元授課的總體設計就是“以例帶動(dòng)，自主研究”。我把《為了忘卻的紀念》和《讀〈伊索寓言〉》兩文作為范文進(jìn)行講讀評議，教之以方法，前一篇學(xué)習怎樣去研討具體的句子含義，后一篇學(xué)習如何深挖文章的隱藏內涵。然后用《米洛斯的維納斯》一文作為學(xué)生自主實(shí)踐的基地，去引發(fā)他們的聯(lián)想和思考。這篇自讀課文相比前兩篇講讀課文而言更加生動(dòng)自由，文章本身就是一家之言的自由評論，學(xué)習時(shí)所受束縛很少，便于學(xué)生自由發(fā)揮。同時(shí)，該文內容時(shí)尚新奇，對“美”的問(wèn)題的研究探討很容易吸引青春少年少女的興趣，教師只要稍作引導，就會(huì )形成深層次的學(xué)習研究。因而我將這節課設計為一節學(xué)法指導課，通過(guò)設置疑問(wèn)懸念來(lái)引發(fā)學(xué)生的思考，進(jìn)而通過(guò)集體討論與交流達到學(xué)習目的。考慮到以往此種類(lèi)型的課曾經(jīng)上過(guò)，學(xué)生已經(jīng)有了具體的課堂經(jīng)驗，因而在教師導入之后，就可以直接入題，文章的梳理約只占用十分鐘時(shí)間，然后將思考權交給學(xué)生。在研討的過(guò)程中，教師是始終貫穿其中的，由課文引出疑問(wèn)，然后逐步推進(jìn)，不斷向深處縱深，學(xué)生就會(huì )沿著(zhù)已有的思路去思考，新的問(wèn)題會(huì )引發(fā)發(fā)散思維，教師不需要對學(xué)生討論的結果和提出的新問(wèn)題作出明確解答，以防又造成學(xué)生的思維定勢。但可以根據學(xué)生的分析情況提出作為個(gè)人理解的解釋?zhuān)怨⿲W(xué)生參考，教師可以以一個(gè)更高的高度去影響學(xué)生，而不再是去壓制學(xué)生，進(jìn)行知識的強制灌輸。
由于是計劃一課時(shí)完成，課堂時(shí)間比較緊張，因而必須把討論的幾個(gè)問(wèn)題以及能夠花費的時(shí)間先進(jìn)行一個(gè)設想，上課有必要時(shí)還得來(lái)個(gè)宏觀(guān)調控。不然，很容易變成漫無(wú)邊際的扯皮，這是課堂教學(xué)最不希望得到的結果，教師既要參與，進(jìn)行引導和調節，但又不能直接進(jìn)入，干擾學(xué)生的自學(xué)思考，“放得開(kāi)”與“拿得起”之間的度比較難把握。我在設計課件時(shí)，就盡可能只提供純粹客觀(guān)的資料與專(zhuān)家評論，讓學(xué)生去自主取舍。孔夫子筆刪《春秋》，皮里陽(yáng)秋，言有盡而意無(wú)窮，后來(lái)之人各有各的看法與取舍。我也希望學(xué)生能從眾多的材料中得出各不相同的觀(guān)點(diǎn)，然后通過(guò)討論爭鳴去尋找各自的理想答案。例如在課堂導入的設計上，我先講述一個(gè)神話(huà)故事：希臘神話(huà)中天后赫拉、智慧女神雅典娜與美神維納斯爭奪一個(gè)金蘋(píng)果，帕里斯王子最終將金蘋(píng)果判給了維納斯而不是許諾以財富、智慧和權力的赫拉或雅典娜。這個(gè)神話(huà)傳說(shuō)能立刻引起學(xué)生的興趣。接下來(lái)趁熱打鐵，介紹有關(guān)維納斯的傳說(shuō)以及一些以此為題材的文藝創(chuàng )作，如雕塑與繪畫(huà)（展示圖片），自然而然地引入新課。又如在討論之前，我設置了一個(gè)簡(jiǎn)單材料：面對一株繁花似錦的梅樹(shù)，木匠、文人、畫(huà)家和商人卻發(fā)出了截然不同的感嘆。提出疑問(wèn)：為什么對同一個(gè)事物，會(huì )有如此大的差別？再結合不久前的寫(xiě)作與作文講評（作文的內容是讓學(xué)生就身邊的現實(shí)和見(jiàn)聞?wù)務(wù)勈裁词敲溃@篇作文是結合高一教學(xué)文學(xué)欣賞的要求設計的，亦可為這節課作鋪墊），引導他們進(jìn)行發(fā)散性思維，只要是有感而發(fā)、言之成理即可，避免討論陷入程式化的僵局。
這節課的前半部分是理清文章作者的思路和觀(guān)點(diǎn)，按照設計，大約用十五分鐘左右，相當緊張。我對教材進(jìn)行了大膽取舍，只講讀文章第三、四兩節，這兩節內容是作者真正闡述觀(guān)點(diǎn)的部分，我將其總結成兩個(gè)字：“有”與“無(wú)”。實(shí)際上作者只是借用了斷臂維納斯這個(gè)形象，他所申發(fā)的就是“有”與“無(wú)”這兩個(gè)相對概念在美學(xué)與藝術(shù)上的辯證關(guān)系。維納斯的“美”在作者坑胍帳跎系謀韁す叵怠Ｎ納斯的“美”在作者看來(lái)不是其屬性，而是從接受美學(xué)出發(fā)的欣賞過(guò)程中的想象創(chuàng )造，這是觀(guān)照美而不是本體美。學(xué)生在閱讀本文時(shí)，往往會(huì )執著(zhù)于“維納斯雕像到底美不美”的問(wèn)題，這種思考當然沒(méi)錯，但對于理解本文作者的寫(xiě)作卻正是一個(gè)阻礙。因此，我抓住這兩節內容進(jìn)行分析，先讓學(xué)生泛讀，然后讓學(xué)生自己去找出與“有”“無(wú)”相關(guān)的關(guān)鍵詞句進(jìn)行理解。學(xué)生能很快就找到位置，“雖然失去了兩條美麗臂膊，卻出乎意料地獲得了不可思議的抽象的藝術(shù)效果”“暗示的可能存在”“一方是包孕著(zhù)無(wú)盡夢(mèng)幻的‘無(wú)’，那一方卻是受到限制的、不充分的‘有’”……在此基礎上，我再加以總結，點(diǎn)出文中的“有”與“無(wú)”實(shí)際上是兩組關(guān)系：現實(shí)中的“有”與“無(wú)”以及想象中的“有”與“無(wú)”。斷臂維納斯之所以美正在于她以現實(shí)中的“無(wú)”贏(yíng)得了想象中的“有”，將固定的“一”轉化成了“無(wú)窮”，她的美是欣賞者想象的創(chuàng )造物。作者的思路和觀(guān)點(diǎn)一經(jīng)提出，全文的脈絡(luò )立現，再給學(xué)生一定的思考時(shí)間結并結合課后練習題，文章的梳理工作基本完成?br>
后半節課即是思維拓展訓練，這才是本節課的重點(diǎn)，教師在教學(xué)中的引導作用也主要體現在這一階段。在處理與課本的銜接上，我以文章最后一部分為切入點(diǎn)，同時(shí)排除作者的觀(guān)點(diǎn)，而把這塊內容作為學(xué)生思維展開(kāi)的平臺和起點(diǎn)。作者認為手的不可或缺是其解釋殘缺的一種方法，可以從這里引發(fā)出學(xué)生對“殘缺美”的討論。這時(shí)，我提供一組不同時(shí)期、不同民族、不同風(fēng)格的維納斯雕像圖片，有的完整無(wú)缺，有的殘缺了不同的部位，讓學(xué)生通過(guò)最直觀(guān)的感受去進(jìn)行審美判斷。然后選出不同觀(guān)點(diǎn)的幾位代表發(fā)言，分別對殘缺美進(jìn)行描述與解釋?zhuān)辛酥庇^(guān)的感知，加上生活中此類(lèi)現象較為常見(jiàn)，學(xué)生的發(fā)言往往一語(yǔ)中的，互為補充，有的發(fā)言甚為精辟。如有同學(xué)提出“精神上的殘缺不是美”這種觀(guān)點(diǎn)，理由充分例證豐富，說(shuō)服力很強，比之教師上課大談精神文明建設，思想道德培養要有更加好的效果。又有同學(xué)提出了本文作者的觀(guān)點(diǎn)其實(shí)并不是“殘缺美”，我便因勢利導，將討論引向“維納斯到底美在何處？為什么維納斯成為美的化身？在她身上可以找到哪些美的特征？”這一問(wèn)題。這時(shí)，學(xué)生的思考已基本脫離了課文本身，思維的觸角伸展到了更為廣大的范圍。但“美的本質(zhì)是什么”這個(gè)問(wèn)題的確是太難也太復雜了，已遠遠超出了高中生的知識與能力界限，這個(gè)討論就極易變得大而無(wú)當，空泛無(wú)物。然而這樣的思維訓練對培養學(xué)生多向性、自由式的思維方式卻大有益處，如何取舍進(jìn)退是個(gè)難題，我仍舊嘗試用直觀(guān)感知去激發(fā)學(xué)生的想象和創(chuàng )新。在展示圖片的同時(shí)，我找出班上幾位學(xué)美術(shù)的學(xué)生，讓他們事先完成幾幅不同形態(tài)的維納斯素描作品，將這些作品與圖片一同展覽。討論后總結時(shí)讓幾位小畫(huà)家講講他們在創(chuàng )作時(shí)是如何理解“美”的，觀(guān)點(diǎn)紛呈，精彩時(shí)現，大家聽(tīng)聽(tīng)說(shuō)說(shuō)，嬉嬉笑笑，眾多的知識就在歡樂(lè )中流淌、撞擊，思想的火花時(shí)時(shí)迸現。如有一同學(xué)堅持“美是各人主觀(guān)感受的反映”這一觀(guān)點(diǎn)，另有幾個(gè)同學(xué)立該與之爭辯，雙方互不相讓?zhuān)瑓s又無(wú)法折服對方。作為教師，我如果硬性介入宣告此觀(guān)點(diǎn)是唯心主義，是錯誤的，學(xué)生當然會(huì )接受和認同，但肯定印象不深、缺乏實(shí)感，那位持此觀(guān)點(diǎn)的同學(xué)心中必定更是大不服氣，學(xué)生的思考積極性必然大受打擊。于是我把話(huà)題由爭論轉向研討，讓大家一起在現實(shí)生活中找實(shí)例，正面與反面皆可。劍拔弩張的課堂氣氛緩和下來(lái)，各種生活事例擺了出來(lái)，“一盆鮮艷的花，心情好的時(shí)候看是美的，心情不好時(shí)難道就不美了嗎？”諸如此類(lèi)，淺顯易懂，又具說(shuō)服力。之后，我再從理論上稍加點(diǎn)提，馬上帶過(guò)，知識既豐富了，又不至于太過(guò)抽象深奧。最后，我以?xún)善恼率瘴沧鹘Y。一篇是著(zhù)名美學(xué)評論家對米洛斯的維納斯雕像的美學(xué)評價(jià)；另一篇是一位中學(xué)生的習作《我桌上的維納斯像》。兩篇文章從不同的角度展示了作者對維納斯的美的欣賞，讓學(xué)生從中找到發(fā)現的樂(lè )趣。進(jìn)一步引導他們，美時(shí)刻都存在于生活的各個(gè)角落、各個(gè)層面，我們要學(xué)會(huì )在生活中發(fā)現美，并通過(guò)廣泛的閱讀去從理論上豐富自己對美的理解。
一堂課上完，老師和學(xué)生都感到意猶未盡，如果每堂課都能達到這樣的效果，真可謂是語(yǔ)文教學(xué)的一大樂(lè )趣，然而在現今，這也只能作為調劑罷了。課后認真回顧了一下，本節課亦還有不少不盡如人意之處。首先，在教學(xué)技術(shù)手段的運用上，多媒體只是充當了幻燈機的作用，放放圖片、打打字幕，缺少合適的影音視聽(tīng)資料。其次，在學(xué)生討論中，教師的位置很難處理，不能講得太多，又不能不講；參與得少，又顯得太閑；活躍控制不好就變成了吵鬧；引導不及時(shí)會(huì )造成時(shí)間的浪費；等等。這只能通過(guò)不斷的實(shí)踐去逐步改善，這種互動(dòng)式的學(xué)法指導課比較靈活，教師的自由大了，其難度也就相應提高，更難把握。第三，這節課主要以感知為主，缺少知識的具體落實(shí)，學(xué)生到底通過(guò)一節課掌握了哪些知識，并不能直接體現出來(lái)。只是講對以后的人生有莫大好處、受益無(wú)窮，這是不負責任的作法，作為教師萬(wàn)不可取。因而，能在當堂做一些小型練習進(jìn)行鞏固測驗，那就錦上添花了。
以上，是我對新教材課文《米洛斯的維納斯》一課的授課感想，難免有管窺之弊，坐井觀(guān)天，貽笑大方。望各位前輩名師能屈躬下顧，不吝指教，則感激不盡。
[引導學(xué)生進(jìn)行主動(dòng)的思考--《米洛斯的維納斯》授課研究(教師中心稿)]相關(guān)文章：
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