蔣小英
“聽(tīng)，一顆星星落地作響！你別赤腳在這草地上散步，我的花園到處都是星星的碎片。”索德格朗站在花園里，看夜黑涂抹，星星蜂擁。
“聽(tīng)，一棵山毛櫸正在伸展根須，別擔(dān)心，我的世界早已種下森林的信仰。”植樹人站在課堂上，看生命醒來(lái)，旋律悠揚(yáng)。
一年之隔，再遇培東老師的課堂，熟悉而陌生，陌生而熟悉。
知道他要講《植樹的牧羊人》，便找來(lái)文章，一看是外國(guó)小說(shuō)，長(zhǎng)長(zhǎng)的篇幅，繁難的敘述，龐雜的信息，就知道敢選這課文的培東一定還是那個(gè)以前認(rèn)識(shí)的語(yǔ)文人。總是為難自己，挑戰(zhàn)自己，絕不取巧，不敷衍，設(shè)置山海般的障礙，執(zhí)著苦旅，僅僅是為了超越自己。
想到他的課堂，我便會(huì)憶起旅行時(shí)見(jiàn)到的青海湖，稀世容顏，幽居天邊，一任純凈地藍(lán)著，遼闊地敞著，寂寞著，深邃著。
“你們都讀過(guò)一遍課文了，那我考考大家，先寫寫課文里要掌握的相關(guān)字詞，來(lái)，這位同學(xué)上來(lái)寫，其他同學(xué)在下面寫。”
舊燕歸來(lái)，似曾相識(shí)，這樣的開(kāi)頭在去年《走一步再走一步》的課堂見(jiàn)過(guò)。積累詞語(yǔ)，為大廈儲(chǔ)備好奠基的磚瓦，是第一步。
“有一個(gè)成語(yǔ)，是說(shuō)不長(zhǎng)草木的地方，這個(gè)成語(yǔ)是？”
……
“植樹的牧羊人植了一棵樹叫山毛櫸，請(qǐng)寫出櫸字。”
“文章中寫牧羊人種橡樹的細(xì)節(jié)中有這樣一句話，他停了下來(lái)，用鐵棍在地上＿了一個(gè)坑，請(qǐng)問(wèn)是哪個(gè)動(dòng)詞？”
講臺(tái)上的孩子寫出了“不毛之地”“溜達(dá)”“櫸”等字詞，卻填不出動(dòng)詞“戳”，而寫了一個(gè)“鑿”字。課堂的節(jié)奏似乎慢了，培東開(kāi)始帶著孩子辨析“戳”與“鑿”的含義，似乎忘記了對(duì)于四十分鐘而言，那如同長(zhǎng)江大河般的篇幅，忘記了聽(tīng)課者潛隱的浮躁與擔(dān)心。
一貫的耐心細(xì)致，一貫的沉穩(wěn)淡定。
字要寫對(duì)，詞要寫準(zhǔn)，含義要明，每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)學(xué)到實(shí)處，絕不飄忽。要讓孩子們弄清“戳”與“鑿”的區(qū)別，明白在“光禿禿”的高原上，牧羊人“拿了一根一米半長(zhǎng)、大拇指粗的鐵棍”，用鐵棍尖端去“戳”黃土才合適。
我有點(diǎn)瞬間恍惚，覺(jué)得培東便是那牧羊人，孤獨(dú)又幸福的牧羊人，正“從袋子里倒出一堆橡子”，“那么仔細(xì)，那么認(rèn)真”地挑選，最后挑出來(lái)的，“每一棵都很飽滿。”
該研讀文章內(nèi)容了，培東告訴學(xué)生要想快速了解內(nèi)容，可以看課文前的預(yù)習(xí)導(dǎo)語(yǔ)，并著重強(qiáng)調(diào)課前導(dǎo)語(yǔ)所提到的默讀方法，圈點(diǎn)勾畫。
“小說(shuō)寫我跟農(nóng)夫見(jiàn)了幾次面？”“好，同學(xué)們默讀第三次見(jiàn)面的情形一直到文末，作好圈點(diǎn)勾畫。”
培東竟直接把學(xué)生領(lǐng)到文章的末尾。
聽(tīng)課者都有些意外和驚訝，打破常規(guī)，獨(dú)特設(shè)計(jì)，用意何在？
“你畫了哪幾個(gè)句子？”“為什么要畫它們呢？”“哦，很好，寫高原的環(huán)境變化，那就在這段文字旁邊注明‘高原變化’。”“哦，這句是寫老人的特征，還有沒(méi)有？”連連追問(wèn)，步步緊逼，逼活了學(xué)生的思維，逼出了學(xué)生的聰明。
“她畫的是一個(gè)段落，當(dāng)許多句子表達(dá)的是同一個(gè)意思時(shí)就不用畫了，要圈，圈出重要的詞語(yǔ)。”
“默讀不只是默默地讀，還要有目的有選擇地圈點(diǎn)勾畫。”
倏然間，我嗅到了一股陌生的氣息。
第一次見(jiàn)到培東這樣具體系統(tǒng)地教閱讀方法，一改往日在賞讀過(guò)程中隨機(jī)指導(dǎo)歸納學(xué)法的風(fēng)格，如同牧年人的那片高原，每一年都在發(fā)生變化。
從這一部分的學(xué)習(xí)中，學(xué)生們概括出了四個(gè)方面的內(nèi)容：行文思路，高原變化，老人特征，抒情議論。
“根據(jù)這部分的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，同學(xué)們跳讀前面內(nèi)容，作出圈點(diǎn)勾畫。”帶著第一階段的成果，培東繼續(xù)引領(lǐng)學(xué)生前行。
如桃源漁人走出了神秘的山洞小口，我豁然開(kāi)朗。原來(lái)如此設(shè)計(jì)是要學(xué)生舉一隅而反三隅，懂遷移，會(huì)運(yùn)用。播種，施肥，澆水，是為了讓每棵樹能獨(dú)立參天。
就這樣，師生接著梳理余下的大篇文段，既圈點(diǎn)勾畫，也重視朗讀。“你對(duì)他的朗讀滿意嗎？”“高原是變化的，讀書的情感是要變化的。”“對(duì)，第一次高原是頹敗的，荒涼的，要讀慢一點(diǎn)，第二次……要讀出驚喜，第三次要讀出震撼……”
學(xué)生漸臻佳境，課堂不緊不慢，時(shí)間在流逝，我卻在急切地期待，一篇文章，僅有這些層面的整理是不夠的。我記得培東的淺淺語(yǔ)文一向是深刻的，有厚度的，有重量的。他一定還在蓄勢(shì)，在張本。
“文章用了哪些句子來(lái)評(píng)論他？”“奇跡背后最重要的精神支撐是什么？從文中找出文字來(lái)證明？”在進(jìn)入對(duì)抒情議論的內(nèi)容梳理時(shí)，培東一“戳”就“戳”到了核心，很快走進(jìn)了人物精神世界，去窺探小說(shuō)的意旨。于是，文字突然像被賦予了靈性與動(dòng)感，思維的珍珠、靈感的火花滾落得滿地都是。
“......這些句子說(shuō)明了他有毅力。”
“我從沒(méi)見(jiàn)過(guò)他有任何動(dòng)搖，說(shuō)明他堅(jiān)持。”
“不再放羊了，只種樹，說(shuō)明他無(wú)私。”
孩子們的探討豐富著文章的內(nèi)涵，也豐滿著植樹人的形象，“無(wú)私”,“細(xì)致”“會(huì)思考，有智慧”“自我犧牲”“孤獨(dú)有愛(ài)”“熱愛(ài)生活”......
課堂愈發(fā)鮮澤生動(dòng)起來(lái)。而學(xué)生的思考與老師的點(diǎn)撥始終纏綿交織，契合無(wú)痕。
“注意是‘一直’，不是依然，說(shuō)明這個(gè)人特別有毅力。”
“種橡子的過(guò)程是怎么描寫的？哪個(gè)同學(xué)來(lái)讀一讀？”
“輕輕地放，仔細(xì)地蓋，說(shuō)明他做事情怎么樣？”
老師的語(yǔ)言干凈凝練，順勢(shì)而出，環(huán)環(huán)緊扣，既使學(xué)生泅于文字中，又能讓學(xué)生帶著體驗(yàn)回到岸上，感悟河流的真意。
整堂課沒(méi)有提及生態(tài)美學(xué)觀，沒(méi)有批評(píng)人類中心主義，高深抽象的理論會(huì)消解課堂的生氣，孩子只會(huì)吸收符合年齡特征與生長(zhǎng)規(guī)律的營(yíng)養(yǎng)元素。這些，培東比我們懂。
至此，情節(jié)、環(huán)境、人物形象，小說(shuō)的三要素全部處理完畢；語(yǔ)言、思維、審美、文化等核心素養(yǎng)盡育于其中。
“是什么幫助作者把這個(gè)故事寫得感人，富有感染力？”培東又引發(fā)了學(xué)生對(duì)創(chuàng)作特色的思考。
“假如不用過(guò)路人的身份來(lái)寫......”“假如......”有意假設(shè)，旨在誘導(dǎo)，孩子們明白了第一人稱的作用，也悟到了只能把“我”寫成過(guò)路人的巧妙構(gòu)思。
“上帝在身邊，他只是一位牧羊人！”培東在深情地稱贊。
“上帝在身邊，他只是一位語(yǔ)文人！”我想這樣簡(jiǎn)單總結(jié)。
課堂仍是我熟悉的課堂，素面朝天，風(fēng)姿萬(wàn)千，簡(jiǎn)約豐富，醒透深刻；但我也收到許多陌生的饋贈(zèng)，新穎的設(shè)計(jì)，生成的風(fēng)景，意外的驚喜。
堅(jiān)持種樹；矢志守護(hù)，給予，重建。樹木森森，蔚然成陰。我們佇足，感謝，傳播，祝禱，愿語(yǔ)文的土地上到處都是關(guān)于森林的信仰。
[種下森林的信仰--肖培東《植樹的牧羊人》品課 教學(xué)案例]相關(guān)文章：
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