朱先禮
健全的理性創(chuàng)造健全的行為（莎士比亞語）。理論的高度決定行為的高度。通過科學(xué)將自己的行為注入更多的理性，這種冷靜的細(xì)胞已滲透社會的每一神經(jīng)。社會的進(jìn)步已經(jīng)到了連巫師、卜筮、宗教都得打科學(xué)招牌的程度，人們對科學(xué)的認(rèn)同越來越深入廣泛。但是向往科學(xué)是一回事，能夠真正運(yùn)用或享受科學(xué)是另一回事。如果相信科學(xué)卻不能運(yùn)用科學(xué)，那關(guān)鍵在于還沒有形成科學(xué)態(tài)度和方法。
中學(xué)語文教學(xué)若要提高效率，也要從提高科學(xué)含量入手。目前的語文教學(xué)科學(xué)性一般來自兩方面，一是調(diào)整教材內(nèi)容，一是改善表達(dá)媒體--語言、音、像等手段。然而沒有對人才目標(biāo)素質(zhì)成分做相對明確的界定，沒有從接受心理的要素來考慮確定課堂教學(xué)的成分或結(jié)構(gòu)。
人們雖然普遍接受了辯證的看問題的觀點(diǎn)，但實(shí)際看問題仍囿于平面或片面，原因是沒有形成結(jié)構(gòu)觀念，沒有牢固確立任何事物都是多種有機(jī)成分的恰當(dāng)組合的觀念。一件事務(wù)失誤，人們往往僅糾纏于表面的直接原因，沒有多元化探究究竟缺少那些成分。系統(tǒng)論的一個(gè)觀點(diǎn)認(rèn)為：結(jié)構(gòu)合理的整體功能大于局部優(yōu)化的簡單相加。一個(gè)事物如果缺少必要成分，必然顯示“木桶”效應(yīng)，成分殘缺足以造成整體危機(jī)。
語文課堂是語文教學(xué)的主渠道，如果課堂結(jié)構(gòu)殘缺就勢必發(fā)揮低效益。任何具體的物質(zhì)都是一定結(jié)構(gòu)組合的結(jié)果，組合方式優(yōu)化決定了他的存在方式、形態(tài)、性質(zhì)、功能的優(yōu)化。抽象的精神、人的行為要想獲得有效控制，也要進(jìn)行成分分析，以便進(jìn)行結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)和控制。不能對事物結(jié)構(gòu)進(jìn)行成分分析，只能處處模糊。
最早從理論上將課堂教學(xué)引入結(jié)構(gòu)控制的，是德國教育家赫爾巴特，他提出了這樣的課堂結(jié)構(gòu)模式：
教 學(xué) 階 段 心 理 特 征 教 學(xué) 方 法
明 了 注 意 講述，提示新教材
聯(lián) 想 期 待 談話，問答，分析
系 統(tǒng) 探 索 綜合，概括
方 法 行 動 實(shí)際應(yīng)用（練習(xí)、習(xí)題）
赫爾巴特的階段教學(xué)法，后來被他的后繼者高徒萊茵加以發(fā)展， 即1 預(yù)備（提出問題，說明目的）2 提示（提示新課程，講解新教材）3 練習(xí)（比較）4 總結(jié) 5 應(yīng)用。（《教學(xué)法大全》劉舒生、董燕橋主編90年版63頁）
赫爾巴特是傳統(tǒng)教育理論的代表人物，其設(shè)計(jì)著眼于兒童年段。是否適合時(shí)代、自己的理念、自己的教育對象，那是看個(gè)人的創(chuàng)造力了。
在我國，也出現(xiàn)過類似上海曾流行過的“讀讀、議議、講講、練練”等課堂結(jié)構(gòu)模式。但這類模式不過是從“接受方法”入手的步驟而已。如果用赫爾巴特結(jié)構(gòu)教學(xué)模式解釋，不過是對“明了”這一個(gè)環(huán)節(jié)的再分解罷了，仍屬于理解教材層次。不論你風(fēng)格如何，合理的課堂結(jié)構(gòu)都應(yīng)不局限于僅僅理解一個(gè)現(xiàn)成結(jié)論問題，還應(yīng)該注意引導(dǎo)問題的發(fā)現(xiàn)，問題的聯(lián)系、問題的應(yīng)用、問題的創(chuàng)造。也就是說，一堂課不能僅僅滿足于假借各種現(xiàn)成問題把教材只當(dāng)作知識倉庫分步驟向?qū)W生兜售完就是了，而應(yīng)該把課本目標(biāo)轉(zhuǎn)化為發(fā)現(xiàn)問題引起研究的媒體。教學(xué)的目的，可以了解剖析問題本身，更要引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)研究某問題有什么意義，研究這個(gè)課題如何應(yīng)用，還要力圖由這個(gè)課題引發(fā)派生新問題。
從智力構(gòu)成來說，雖然時(shí)代前進(jìn)了，但一部分人的教育理念、教學(xué)行為還遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于赫爾巴特，僅僅膠著在“明了”階段，“明了”所達(dá)到的目標(biāo)僅限于知道“這是什么”，智力上只需要“記憶”和“理解”就夠了。如果在認(rèn)識問題之外，還能發(fā)現(xiàn)問題，聯(lián)系問題，應(yīng)用問題，創(chuàng)造問題，那么學(xué)習(xí)過程中得以訓(xùn)練的智力因素就不局限于“記憶”“理解”了。而是把觀察、推理、聯(lián)想、想象、假設(shè)、概括等智力都鍛煉了。在一個(gè)教學(xué)過程中不僅使人認(rèn)識了“這是什么”，而且發(fā)現(xiàn)很多“為什么”，學(xué)會“怎樣想”，把泯滅萎縮的多種智力點(diǎn)都喚醒、煥發(fā)起來，這才是更成功的教育。其課堂結(jié)構(gòu)為：
教學(xué)階段 心 理 過 程 教 學(xué) 方 法
發(fā)現(xiàn) （問題） 注意 期待 擺列懸疑，概括問題，引起興趣
解決 （問題） 探索、理解 講述教材，認(rèn)識問題
聯(lián)系 （問題） 聯(lián)想、擴(kuò)展 擴(kuò)展問題，勾連系統(tǒng)
應(yīng)用 （問題） 體驗(yàn)、想象 學(xué)會操作，模仿體悟
創(chuàng)造 （問題） 質(zhì)疑、假設(shè) 翻新、發(fā)明
課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)應(yīng)從只是轉(zhuǎn)述、介紹現(xiàn)成問題的陰影里走出來。由于我們的傳統(tǒng)理念就是到學(xué)校“學(xué)知識”，不是學(xué)研究，因而總是圍繞現(xiàn)成知識打轉(zhuǎn)，人的大腦很多智力要素得不到刺激（使用），因而萎縮退化。因而泯滅了靈性，因而缺乏創(chuàng)造力。
在人的智慧組合中，知識并不是第一位的。唐代史學(xué)家劉知幾在史家三長“才、學(xué)、識”中是把它排在次要位置上的。我們往往簡單的抱怨我國的教育缺乏培養(yǎng)諾爾獎級人才的能力，卻沒有注意到我們民族習(xí)慣的教學(xué)模式無形中傾向于對記憶理解等智力的培養(yǎng)，忽視了對概括、推理、想象、聯(lián)想、假設(shè)等智力的培養(yǎng)。目前似乎人人都重視智力，卻都不能確切認(rèn)識智力，因而使我們的課堂教學(xué)活動忽略了很多智力點(diǎn)。這是我們理論認(rèn)識不足造成的失誤。教育是給人智慧的，如果由于施教者的不智造成受教育者智力潛力扼殺，那是我們教育的悲哀。
用以上語文結(jié)構(gòu)教學(xué)，可以能將一些創(chuàng)造性需要的智力點(diǎn)給以補(bǔ)救、強(qiáng)化。 字?jǐn)?shù)：2057
作者：朱先禮
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作者簡介：朱先禮 男 53年生 教齡31年 多關(guān)注理論問題，發(fā)表文章十余篇。
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