仲愷中學(xué) 彭燁
“感人心者，莫先乎情。”情者，或創(chuàng )設情境，或教師激情，或師生情感共鳴，或學(xué)生情感投注，或寓教于情之謂也。語(yǔ)文教學(xué)不只是感知過(guò)程，同時(shí)也是情感過(guò)程，有道是：“世事洞明皆學(xué)問(wèn)，人情練達即文章”，正所謂文章不是無(wú)情物，師生又是有情人，聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)總關(guān)情。然而，如今的語(yǔ)文教學(xué)在應試教育下因功利心的驅使，仍然凸現了知識與技能而凹陷了情感，狹隘地理解了知識的意義和價(jià)值，把掌握知識只視為獲取利益的鋪路石，從而剝離了教學(xué)中知識及學(xué)習中所蘊含的豐富情感內涵，導致了學(xué)生主體地位的失落和教師對學(xué)生主觀(guān)情感的冷落。
有的教師把氣韻靈動(dòng)的作品支解成毫無(wú)生息的碎片，離開(kāi)了具體的語(yǔ)言環(huán)境，而不講語(yǔ)言文字信息所蘊涵的情思，寧愿殺雞取卵也得把文章講深講透，猶如把魚(yú)從水里撈出來(lái)擺到桌面上供大家觀(guān)賞，喪失了語(yǔ)言文字的那份鮮活、那份靈氣、那份韻味。
有的教師以布道者身份，嘴邊高呼：“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”而結果卻是“一千個(gè)讀者只有一個(gè)哈姆雷特”。一個(gè)學(xué)期就圍著(zhù)二十幾篇課文狂轟濫炸，卻不知學(xué)生早已厭煩透頂，“雖曰愛(ài)之，其實(shí)害之，雖曰憂(yōu)之，其實(shí)仇之”。教師擁有的“一桶水”竟把學(xué)生火熱的情感澆得個(gè)落花流水，灰飛煙滅！
有的教師重視作文謀篇布局和語(yǔ)言表達技巧，輕視情感的魅力，結果導致學(xué)生“情感偽化”。一副老氣橫秋的“莊肅嚴正”，一番虛情假意的“淺吟輕唱”，一套空話(huà)連篇的“文字泡沫”，全然不見(jiàn)那份自然的純真和自我的獨特體驗。“文章千古事，得失寸心知”，更何況一個(gè)極少作文的教師僅憑技法指導去收獲一個(gè)個(gè)鮮活的情感，那是難以想象的。
……
曾幾何時(shí)，學(xué)生心靈的觸角已不再敏感，多愁善感的浪漫情懷和理想主義激情已離他們遠去，他們內心早已波瀾不驚，靜如止水，既沒(méi)有了“晴空一鶴排云上，便引詩(shī)情到碧霄”的興致，也沒(méi)有了“沉舟側畔千帆過(guò)，病樹(shù)前頭萬(wàn)木春”的胸襟；既沒(méi)有了“新松恨不高千尺，惡竹應須斬萬(wàn)竿”的豪情，也沒(méi)有“酒債尋常行處有，人生七十古來(lái)稀”的灑脫……他們不喜歡李杜詩(shī)篇，不喜歡魯迅茅盾，不喜歡莎士比亞托爾斯泰，不喜歡馬克吐溫巴爾扎克，人類(lèi)文化史上一切高貴的魂靈都不能叩開(kāi)他們緊閉的心扉，教師長(cháng)年與教參相伴，學(xué)生終日睡意相隨。于是學(xué)生思想、個(gè)性、情感都在那偽裝的教學(xué)程序中枯萎了。教學(xué)“一旦丟失了情感，也就失去了其存在的意義和價(jià)值”。這樣，學(xué)生必然把課堂學(xué)習當成沉重的心理負擔，他們自由的心靈被牢牢地套上了沉重的精神枷鎖，進(jìn)而發(fā)展為思想凝固、精神麻木、人性扭曲。
即便如此，善良的教師仍在不知不覺(jué)地傷害著(zhù)學(xué)生的感情，有意無(wú)意地剝奪了學(xué)生的情感自由。課堂伊始，教師便是一句慣性語(yǔ)言：“同學(xué)們，下面請大家閱讀課文，在閱讀課文的時(shí)候請思考一二三個(gè)問(wèn)題。”學(xué)生左右為難，是與作品進(jìn)行交流還是為了教師提的問(wèn)題尋找答案呢？毫無(wú)疑問(wèn)，學(xué)生是為了回答老師的問(wèn)題而匆忙去尋找一二三個(gè)問(wèn)題的答案。然而，“教材無(wú)非是個(gè)例子”葉老如是說(shuō)，教材中的課文無(wú)一不是作家情感的結晶，它蘊蓄著(zhù)作者豐盈的思想與情致：如《小石潭記》的寂寞清幽，“楊柳岸曉風(fēng)殘月”的兒女情長(cháng)，“夕陽(yáng)西下，斷腸人在天涯”的游子情懷，“別是一般滋味在心頭”的亡國之痛……可見(jiàn)，這些作品中飽蘸濃情的語(yǔ)言文字都是情感的載體，古人云：“夫綴文者情動(dòng)而辭發(fā)，觀(guān)文者披文以入情。”文學(xué)作品載負著(zhù)作者與讀者之間雙重情感交流，而教師卻剝奪了學(xué)生與作品情感自由交流的權利，阻礙了學(xué)生與作品的真情交融，這不僅僅藐視了作品的藝術(shù)價(jià)值，更扼制了學(xué)生真情的涌動(dòng)。就學(xué)生情感交流的障礙而言，拿考場(chǎng)上閱讀作品來(lái)說(shuō)，即使是平時(shí)令你痛哭流涕的文章，而在考場(chǎng)上為何令你一滴眼淚都流不出來(lái)呢？道理很簡(jiǎn)單，為了追求答案的心境與平時(shí)閱讀作品的心態(tài)絕然不同啊！學(xué)生情與作品情之間有一道無(wú)形的屏障，直接導致它們不能產(chǎn)生情感融合與共鳴。可見(jiàn)，凡凌駕于學(xué)生之上的一切情感控制系統必然制約和阻礙學(xué)生情感的流向，導致學(xué)生情的流失，于是許多有識之士大聲疾呼：語(yǔ)文教學(xué)呼喚情感的回歸。
新課程標準指出：“真正的閱讀是教師、學(xué)生與文本作者心靈的對話(huà)”，應以學(xué)生自我感悟為主。其重要任務(wù)是學(xué)會(huì )如何多角度解讀文本，以及如何辨別此文本中的意義所表現出來(lái)的方式。具體而言，“閱讀就是培養學(xué)生學(xué)會(huì )如何將自己的生活經(jīng)歷置于更廣泛的文化背景中對文本作者及文本表現出來(lái)的意義進(jìn)行關(guān)照和解讀。如對孟郊的《游子吟》：十幾歲時(shí)是一種理解、二三十歲跑到國外很孤獨寂寞是一種理解，五六十歲看到自己父母是一種理解，七八十歲要死在異國他鄉時(shí)想起父母又是一種理解，教學(xué)時(shí)，教師卻把五六十歲的理解講出來(lái)硬塞給學(xué)生，美其名曰“講深講透”，學(xué)生能接受嗎？學(xué)生與作品能平等地對話(huà)嗎？很顯然，學(xué)生情與作品情、學(xué)生情與教師情沒(méi)有建立一個(gè)立體互動(dòng)的平臺，它們之間的情感只在各自平面上流淌，陰差陽(yáng)錯，永不相融，情感的互動(dòng)只是一個(gè)駕空的形式。因此，在一定程度上，對文本的關(guān)照與解讀不需要教師做定性的解釋說(shuō)明而表現為一種直覺(jué)，對文本所應有的可能性始終保持開(kāi)放的態(tài)度，而不是理解性分析和終結性判定。教師可以說(shuō)《荔枝蜜》以“做夢(mèng)變成小蜜蜂”的結尾是多么含蓄雋永，學(xué)生也有權說(shuō)：“這太做作，讀起來(lái)別扭”；教師可以說(shuō)《背影》中“望父買(mǎi)橘”的場(chǎng)面是多么感人至深，學(xué)生也有權說(shuō)：“他父親爬月臺翻柵欄是違反交通規則”；教師可以說(shuō)冰心把紙船“拋下在海里”是寄托對母親深切的思念，學(xué)生也可以說(shuō)：“冰心亂丟垃圾破壞生態(tài)環(huán)境”……因為少年的眸子往往比大人的目光更明澈，沒(méi)有太多世故的心靈往往對課文有著(zhù)比教師更獨特的情感體驗。所以只有按照學(xué)生自己的語(yǔ)言去解釋所認識的事物和真實(shí)感受時(shí)，才會(huì )意識到自身存在的可能性，而意識到自身處境與自我感受正是一個(gè)人獨立存在的重要標志，馬斯洛需要層次論認為：“一個(gè)人最高層次的需要是自我實(shí)現的需要”，而作為個(gè)體的學(xué)生要實(shí)現自我的需要首先是對現實(shí)情感的自由表達與感知的需要，為此，學(xué)生就必然要親歷自由情感的過(guò)程。
我們常說(shuō)：“文章如酒”，酒能深入人的肌體和血液，春風(fēng)化雨，潤物無(wú)聲，滋潤學(xué)生心田的正是文中作者那濃濃的情。作為教學(xué)活動(dòng)的組織者和引導者的教師，要有一種創(chuàng )設作品情境，喚起學(xué)生情感的能力。心理學(xué)表明：情感是對認知對象的態(tài)度體驗，它取決于認知對象滿(mǎn)足主體需要的程度。它總是在一定情境下產(chǎn)生的。教學(xué)中要著(zhù)重訓練學(xué)生的語(yǔ)感，以引導學(xué)生身臨其境去體驗作者通過(guò)情境傳遞的情感。為此教師應重視創(chuàng )設情境的銜接，以滿(mǎn)足學(xué)生主體的需要。如我在教學(xué)冰心的《紙船》時(shí)，先請學(xué)生閉上眼睛想象：“海浪濤濤，天風(fēng)吹卷，你獨自一人坐在一艘顛簸在太平洋上的油輪上，要去一個(gè)遙遠而又陌生的國度，此時(shí)此刻，你想念母親，懷念故鄉，思念祖國，站在船頭上，面對滄茫的大海，你流下了傷心的淚水，那淚水猶如洶涌澎湃的海水……”；在教學(xué)席慕容的《鄉愁》時(shí)先盡情渲染：“鄉思是一曲古老的歌，背井離鄉的游子們從古唱到今，李白‘舉頭望明月，低頭思故鄉’、杜甫‘露從今夜白，月是故鄉明’、余光中臨海峽而吟‘鄉愁是一張窄窄的船票∕我在這頭∕新娘在那頭’……同學(xué)們，你們有些也是遠離故鄉的人，想起了故鄉那沒(méi)有年齡的樹(shù)、綠草如茵的山坡、蒼翠欲滴的小樹(shù)林嗎？”這樣學(xué)生思鄉情懷被喚醒，帶著(zhù)相似的思緒融入了課文，借助情境，學(xué)生的情感體驗自然轉移到對課文的體驗上，從而生發(fā)出具有共鳴效應的情感波瀾。可見(jiàn)，語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程應該是詩(shī)一般審美創(chuàng )造的心靈感應和情緒感染與釋放的過(guò)程。
大家知道，四川綦江上曾建造了一座“雄偉壯觀(guān)”的彩虹橋，據報道曾有一位教師為此而布置作文，題目是“橋”。于是學(xué)生經(jīng)仔細觀(guān)察此橋，有一位學(xué)生寫(xiě)道：“這橋建得不好，有可能很快會(huì )塌下來(lái)……”。 而此橋是一項重要工程，給當地人民帶來(lái)極大的方便，結果老師一看作文便破口大罵、嚴加訓斥，后來(lái)，學(xué)生違心寫(xiě)了一篇歌頌此橋多么雄偉壯觀(guān)的文章。然而過(guò)了不久此橋果真塌了下來(lái)……，我們不難想象橋倒塌之事實(shí)對學(xué)生的心靈會(huì )有多大的傷害，對他的一生會(huì )造成多大的影響。他對社會(huì )對人生的看法都會(huì )發(fā)生巨大改變。可見(jiàn)，學(xué)生以犧牲自己的主觀(guān)情感為代價(jià)去適應作文的“大眾化”，去迎合評價(jià)者的需要，學(xué)生就只好去戲弄作文，甚至會(huì )走向戲弄人生的誤區。為此，語(yǔ)文新課程明確指出：“寫(xiě)作是一種自我情感的表達，是學(xué)生與世界交流的重要方式，是學(xué)生情感的自由釋放與生命的渲泄”“寫(xiě)作要情感真摯，力求表達出對自然、社會(huì )、人生的獨特感受和真切體驗”否則學(xué)生流之筆端的情感便會(huì )充滿(mǎn)新八股的氣息，“不積細流，無(wú)以成大海”，學(xué)生情感之泉初至細流而被蒸發(fā)殆盡，何以成大海呼？
記得《讀者》中曾刊登過(guò)一篇這樣的學(xué)生作文：“阿爹還沒(méi)走（當地人稱(chēng)人死為‘走’）的時(shí)候就告訴我要好好學(xué)習天天向上，長(cháng)大后做個(gè)科學(xué)家；阿媽卻要我長(cháng)大后做個(gè)公安（人員），說(shuō)這樣啥都不怕。我不想當科學(xué)家，也不想當公安。我的理想是變成一只狗，天天夜里守在家門(mén)口。因為阿媽膽小，怕鬼，我也怕。阿媽說(shuō)，狗不怕鬼，所以我要做一只狗，這樣阿媽和我都不怕了……”讀罷此文我和蔡成一樣被這個(gè)學(xué)生的“理想”震撼了。但就以傳統作文評判標準看，此文確實(shí)算不上一篇佳作，他把自己的理想定位在“一只狗”上，就足以將此文打入“十八層地獄”。殊不知，此文卻被蔡成譽(yù)為“世界上最感人的理想”，因為它最大的優(yōu)點(diǎn)就在于實(shí)話(huà)實(shí)說(shuō)，在于情真意切，在于它以孩子的語(yǔ)氣袒露了孩子的心靈世界。文中沒(méi)有刻意的編造虛構，沒(méi)有對世俗的虛偽迎合，沒(méi)有粉飾的升華拔高，而是以稚嫩粗劣的文字，表達了對世界的看法和對自己人生的規劃，表達了對母親的摯愛(ài)與眷戀，惟有“情動(dòng)于中”，方能“形之于言”，那樸拙的文字激蕩的是幼小心靈真情的洪流，其文字背后跳動(dòng)著(zhù)一顆純真可愛(ài)的童心。令人遺憾的是，這篇文章不僅沒(méi)有被他的老師接受和欣賞，而無(wú)情的“在這一頁(yè)畫(huà)了一個(gè)大大的紅*”，僅此一“*”便扼殺了一個(gè)稚嫩的生命，生命誠可貴，學(xué)生情無(wú)價(jià)，若為教師情，兩者皆可拋，天理何在？
為教師作文，為學(xué)生作文。我提倡的是自由狀態(tài)下的自主寫(xiě)作。可以寫(xiě)真誠的崇高情懷，也可以寫(xiě)有趣的平凡生活；可以寫(xiě)眼前的現實(shí)景物，也可以寫(xiě)未來(lái)的幻想世界；可以與老師商榷，也可以與孔子對話(huà)；可以評論經(jīng)典，也可以改寫(xiě)名篇；可以鄙薄蜜蜂，也可以贊美老鼠；可以“大江東去”，也可以“小橋流水”……簡(jiǎn)而言之，即“真情實(shí)感，隨心所欲”，這樣學(xué)生的思想是坦露的，情感是清純的，字里行間跳動(dòng)的是一個(gè)個(gè)鮮活的生命，顯示的是學(xué)生的心路歷程。作為人這是一種莫大的精神快慰和心里需要的滿(mǎn)足。“情感的渲泄一旦成了生命生存的需要，學(xué)生寫(xiě)作潛能便爆發(fā)出巨大的驅動(dòng)力，他們從現實(shí)世界便來(lái)到一個(gè)充滿(mǎn)想象的世界：“大海是無(wú)邊無(wú)際的草原，雪白的浪花就是那數不清的羊群”、“月亮哭了，淚水化作了流星”、“雨，是出走的孩子，它終于回到母親的懷抱，訴說(shuō)著(zhù)天上的故事”……你能相信這些詩(shī)句是我班成績(jì)不太好的學(xué)生寫(xiě)的嗎？其實(shí)，我并未講述現代詩(shī)的寫(xiě)法，只是讓他們的情感思緒在想象的天空中翱翔，于是，屬于他們年齡的詩(shī)句便流出了他們的心靈。
因此，語(yǔ)文教學(xué)的意義絕不僅僅在于教給學(xué)生某種知識和技能，更重要的是，它通過(guò)作品中凝聚的作者的靈感、激情和思想，潛移默化地影響一個(gè)人的情感、情趣和情操，影響一個(gè)人對世界、社會(huì )、人生的感受、思考及表達方式，即作品情融入學(xué)生情、作品情凈化學(xué)生情、作品情提升學(xué)生情，進(jìn)而積淀和內化成學(xué)生精神世界最本質(zhì)最基本的世界觀(guān)、人生觀(guān)和價(jià)值觀(guān)，并最終在學(xué)生流之筆端的文字載體中實(shí)現自我情感的表達，創(chuàng )造出前所未有的新的生命。而那貫穿其過(guò)程始終的教師情便是銜接學(xué)生情與作品情的紐帶，它保護著(zhù)教學(xué)中個(gè)性情感的自由流淌與自主融合，以培養學(xué)生認知自我情感，控制自我情感，表達自我情感，感知他人情感等情感品質(zhì)。所以，在教學(xué)實(shí)踐中教師不僅僅要展現一個(gè)真實(shí)的自我，更需要關(guān)注學(xué)生的情緒生活和情感體驗，以及控制自我的情緒與情感，或犧牲或釋放或奉獻自我情感，以促進(jìn)課堂情感交織、融合、沸騰、升華……。
實(shí)踐證明，學(xué)生情、教師情、作品情“三情”合一是培養學(xué)生語(yǔ)文素養形成與發(fā)展的基本途徑。只有“三情”的和諧統一、真情交融，以洗滌靈魂，提升生命才是語(yǔ)文教學(xué)真正意義之所在。在語(yǔ)文新課程改革的今天，讓語(yǔ)文課堂成為個(gè)性飛揚的天空，讓語(yǔ)文課堂成為抒唱、激蕩情感的海洋，讓語(yǔ)文課堂在三位一體的情感互動(dòng)中彈奏出新的樂(lè )章吧！
作者郵箱： pengyezksina@.com
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