談“逆思教學(xué)法”在語(yǔ)文課中的運用
在教學(xué)中打破常規思維模式，從與常規思維順序相對或相反的角度去認識和評價(jià)事物，我謂之“逆思教學(xué)法”。常規的語(yǔ)文教學(xué)，一般都是從正面引導學(xué)生學(xué)習課文的優(yōu)點(diǎn)。這固然沒(méi)錯，但長(cháng)久地堅持使用這一種思路去教學(xué)，勢必會(huì )導致各種各樣的諸如課型單調、思維僵化、盲從權威等弊端。事實(shí)上，世上從來(lái)就沒(méi)有絕對的權威，任何名家的任何名篇都不是完美無(wú)缺的。如果我們在教學(xué)中，適當地利用一下逆反思維，引導學(xué)生從認識名篇的不足的角度去學(xué)習某些篇章，還會(huì )獲得意想不到的教學(xué)效果。
一、僵化的教學(xué)模式，激發(fā)學(xué)生學(xué)習興趣。
長(cháng)期從事教學(xué)工作的人都有這樣一個(gè)感覺(jué)，就是即使你是一個(gè)勤于思考、敢于求新的人，在一定的時(shí)期里也一定會(huì )使自己的教學(xué)處于某種相對固定的模式里，教學(xué)一旦形成某種模式，它就必然在沉淀經(jīng)驗的同時(shí)，也進(jìn)入了一種茫然而不自知的迷陣。教師的教學(xué)一旦形成一種模式，則教學(xué)藝術(shù)就難以長(cháng)進(jìn)；學(xué)生面對天天如一，千篇一律的課堂教學(xué)，則必然會(huì )逐漸喪失學(xué)習興趣。這種情形在語(yǔ)文課文的教學(xué)中最容易產(chǎn)生--每一堂課一個(gè)上法，每一篇課文一個(gè)教法；時(shí)間稍長(cháng)，教師就成了人們所說(shuō)的“教書(shū)匠”，其教學(xué)也就無(wú)所長(cháng)進(jìn)了。“逆思教學(xué)法”的運用，就是打破僵化的教學(xué)模式，激發(fā)課堂學(xué)習興趣的一種有效手段。
比如，在文言文教學(xué)中最常見(jiàn)注釋不確的現象，教師如果不嬸鉆教材，對教學(xué)缺乏責任心，就只會(huì )照本宣科，其結果不但誤人子弟，還會(huì )將學(xué)生引導到一種麻木懶惰的狀態(tài)之中。教師憑借自己的知識素養，深入鉆研教材，一定會(huì )發(fā)現并糾正有關(guān)錯誤。學(xué)生在這樣的教學(xué)過(guò)程中，就會(huì )受到一種感染，為教師獨到而精辟見(jiàn)解而折服，課堂教學(xué)的氣氛得以活躍，學(xué)生學(xué)習的興趣得以激發(fā)，一種積極主動(dòng)思考問(wèn)題的氛圍就會(huì )在課堂中形成。
高中語(yǔ)文課本《韓非子五蠹》一文中有“……今之縣令，一日身死，子孫累世絜駕，故人重之”之句。對“故人重之”一句，課下沒(méi)有注釋?zhuān)嗣窠逃霭嫔绯霭娴摹督虒W(xué)參考》則釋為“舊時(shí)相識者也都恩敬重他們”。筆者認為這種解釋不妥。在教學(xué)中，我首先向學(xué)生說(shuō)明我對這個(gè)注釋的懷疑，但不明確說(shuō)出到底該怎樣解釋?zhuān)酉聛?lái)就逐步引導學(xué)生運用文言文前后文具句式照應的規律，以及文言文詞義的有關(guān)知識，最后總結出“故人重之”的正確注釋?xiě)撌恰八裕ó斀瘢┤藗冞B縣令這樣的職位都看得很重”。
圍繞這個(gè)句子的注釋?zhuān)涂梢园颜n文中很多內容大致串聯(lián)起來(lái)；由于只從一個(gè)反常規的角度提出的問(wèn)題，所以學(xué)生在整個(gè)課堂教學(xué)過(guò)程中都顯得十分活躍，教學(xué)效果自然就非常理想。
一、求學(xué)生熟讀課文，客觀(guān)地起到促進(jìn)作用。
語(yǔ)教學(xué)一直就強調對課文的熟悉，而對課文的熟悉就必然要熟讀課文。死板僵化的語(yǔ)文教學(xué)不但不能提高學(xué)生閱讀課文的興趣，甚至還常常使學(xué)生對語(yǔ)文課的學(xué)習感到厭倦。課堂教學(xué)引入“逆思教學(xué)法”，就能打破常規，給學(xué)生一個(gè)全新的感覺(jué)，猶如在沉悶的課堂上注入一股清新的涼風(fēng)，喚起學(xué)生強烈的興趣，激發(fā)起學(xué)生豐富的情感。
比如，我在講授《我國古代的車(chē)馬》一課時(shí)，首先用了近十分鐘的時(shí)間給學(xué)生們講有關(guān)《古代漢語(yǔ)》一書(shū)和作者王力的有關(guān)情況，將學(xué)生的興趣充分地調動(dòng)起來(lái)。然后我就給學(xué)生布置一個(gè)思考題：在這篇課文中，至少有三處文字的表達有問(wèn)題，請把它們找出來(lái)。這時(shí)學(xué)生就會(huì )感到非常吃驚，既然是這樣權威的著(zhù)作，這樣著(zhù)名的學(xué)者，難道語(yǔ)言還會(huì )有問(wèn)題嗎？但老師的問(wèn)題無(wú)疑給了他們一個(gè)強烈的驅動(dòng)力，一種挑戰的精神便從心中升起--向老師挑戰、向名家挑戰--是老師理解有誤呢，還是課文真的有瑕疵？趕快認真讀課文，千萬(wàn)要仔細，爭取把老師提的問(wèn)題的答案找出來(lái)。于是，一篇枯燥的說(shuō)明文讀來(lái)也就有了濃烈的興趣。作為一篇課外閱讀課文，學(xué)生能用如此認真的態(tài)度去閱讀，本身也就充分地達到了教學(xué)的目的。通過(guò)同學(xué)們的認真閱讀，就可以找出諸如“輿兩旁的木板可以倚靠身體，叫做輢”，“輿前部的橫木可以憑倚扶手，叫做式（軾）”，“車(chē)轅前端插上銷(xiāo)子和軛相連，叫做輗”這樣一些句子來(lái)，根據有關(guān)知識，可以斷定它們都是不規范的“定義”；再由此延伸出去，課后作業(yè)中有關(guān)的說(shuō)法也一并可以提出質(zhì)疑。類(lèi)似的問(wèn)題在好多課文中都有，如《娘子關(guān)前》（周立波）一文中“過(guò)了鐵路又是一個(gè)大山，有二十里路高……”（請問(wèn)珠穆朗瑪峰有多高？）；《錯字小議》（呂叔湘）中的關(guān)于《張師傅外傳》的出處到底是《小說(shuō)月報》1981年的“9月號”還是“10月號”（課文說(shuō)的是“9月號”，而實(shí)際上是“10月號”）等，這些都可以作為“逆思教學(xué)法”的很好切入點(diǎn)。
二、學(xué)生不盲從權威，敢于獨立思考的能力。
教學(xué)必須以培養學(xué)生的獨立思考能力為重要目標，而僵化的教學(xué)，一般說(shuō)來(lái)不但不能達到這個(gè)目的，相反還往往扼殺學(xué)生獨立思考的靈性，滋生盲從的惰性，這不能不說(shuō)是教學(xué)的失敗。常言道“盡信書(shū)，不如無(wú)書(shū)”，正是給我們每一個(gè)人一個(gè)明白的提醒，作為教師，不能教死書(shū)，作為學(xué)生，不能讀死書(shū)，通過(guò)批判性的教學(xué)，將一種批判性的學(xué)習意識傳輸給學(xué)生，這是教師教學(xué)的重大責任，也是當前素質(zhì)教育的必然要求。而逆向思維在課堂教學(xué)中的運用，正是培養學(xué)生不盲從權威，敢于獨立思考能力的有效途徑。
比如，我講授孫犁的名篇《荷花淀》時(shí)，就比較突出地表達了我這著(zhù)教學(xué)意圖。不用說(shuō)，《荷花淀》是一篇極其優(yōu)秀的作品，但世界上的事物都沒(méi)有十全十美的，這篇文章也不例外。很多讀者都津津樂(lè )道的那一段景物描寫(xiě)“……那一望無(wú)際擠得密密層層的大荷葉迎著(zhù)陽(yáng)光展開(kāi)，就像銅墻鐵壁一樣。粉色的荷花箭高高地挺出來(lái)，是監視白洋淀的哨兵吧”，在我看來(lái)就有其不足之處。在此，我就引導學(xué)生來(lái)探討一個(gè)問(wèn)題--在這篇名作當中，有沒(méi)有不足之處？有，在什么地方？為什么顯得不足？學(xué)生的激情起來(lái)了，必然形成熱烈的討論，積極的思考。最后，無(wú)論學(xué)生形成樣的認識，我都將我自己的看法提供給大家參考。我認為這里有兩點(diǎn)不足：①追求詩(shī)情畫(huà)意，破壞了故事情節的內在節奏；②近乎直白的“伏筆”，破壞了語(yǔ)言在整體含蓄性，削弱了后文情節的突然性。認識不強求統一，但一種不盲從權威，敢于獨立思考的品質(zhì)就在這樣的過(guò)程中得到了培養。
當然，逆思教學(xué)并不是故意唱反調，培養學(xué)生的逆反思維也并不完全等于培養學(xué)生的逆反心理；在教學(xué)中“逆思教學(xué)法”也不是處處時(shí)時(shí)都適用--這是作為教師在教學(xué)過(guò)程中要注意的問(wèn)題。
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