陵川三中 張保國
“先學(xué)后教，當堂訓練”課堂教學(xué)模式的探索實(shí)踐是基于學(xué)生自學(xué)能力普遍較弱、合作學(xué)習意識嚴重缺失而采取的學(xué)法改革。實(shí)踐以來(lái)，自感“收獲與困惑同在，欣喜和迷惘齊飛”！
對這一課堂教學(xué)模式的較全面認識是從與我們學(xué)校校長(cháng)的一次談話(huà)開(kāi)始的。當時(shí)校長(cháng)剛從河南沁陽(yáng)永威中學(xué)考察學(xué)習歸來(lái)，對蔡林森校長(cháng)將洋思中學(xué)“先學(xué)后教，當堂訓練“課堂教學(xué)模式移植到永威并短期見(jiàn)效，三年時(shí)間生根發(fā)芽開(kāi)花結果的成功感慨不已，且是大加贊賞。同時(shí)還向我詳細地講述了他在永威中學(xué)所聽(tīng)的一節文言文教學(xué)課。從課堂流程到學(xué)習環(huán)節具體內容設計，從學(xué)生自學(xué)任務(wù)實(shí)施到教室課堂教學(xué)組織，從學(xué)生學(xué)習精神面貌到教師科學(xué)點(diǎn)撥引導，方方面面，具體而微！當時(shí)初步感知：這堂課就兩個(gè)字“實(shí)效”！
進(jìn)一步對這一教學(xué)模式的認識是從校長(cháng)從人民網(wǎng)上下載并發(fā)給實(shí)驗教師的“解放學(xué)習力”文章的學(xué)習獲得的。當時(shí)的體會(huì )是：如果真能利用這一模式讓學(xué)生把自己的學(xué)習力解放出來(lái)，他們的自主積極學(xué)習性調動(dòng)起來(lái)，學(xué)習潛能激發(fā)出來(lái)，其當量是不可估量的。所以對它的實(shí)施充滿(mǎn)了憧憬并摩拳擦掌，躍躍欲試！
基于初一年級學(xué)情的特殊性和學(xué)校科學(xué)內涵可持續發(fā)展的必要性，再綜合考慮學(xué)校延續使用四年“師生共用講學(xué)稿”所積累和暴露出的一些問(wèn)題，最終決定讓洋思初創(chuàng )并成功、永威延續輝煌的“先學(xué)后教，當堂訓練“課堂教學(xué)模式率先進(jìn)入我校初一年級語(yǔ)、數、英三科課堂！這也就開(kāi)始了我和初一三科14位一線(xiàn)教師以及校長(cháng)、教研室主任兩位領(lǐng)導的探索實(shí)踐之路。
所謂”書(shū)到用時(shí)方恨少，事非經(jīng)過(guò)不知難”，課堂改革實(shí)驗開(kāi)始后，我馬上感覺(jué)到了自己對這一課堂教學(xué)模式的了解之淺，對結合語(yǔ)文學(xué)科特征實(shí)施這一課堂教學(xué)模式之難。在和組內同志共同研究之后，我認識到：“先學(xué)后教，當堂訓練”課堂主體工作是“學(xué)、教、練”，實(shí)施這一模式首先要解決的問(wèn)題是“學(xué)什么，怎樣學(xué)”“教什么，如何教”“練什么，怎樣練”對語(yǔ)文科目而言，粗線(xiàn)條的一個(gè)回答是：
基礎知識（文學(xué)常識、重點(diǎn)字詞）
學(xué)、教、練 閱讀能力（普通話(huà)朗讀、內容理解、辨體閱讀等）
口頭表達（說(shuō)話(huà)）
表達能力
書(shū)面表達（寫(xiě)作）
有了這樣的一個(gè)粗線(xiàn)條的認識，我和同行一道就匆匆踏上了我們語(yǔ)文科目的課堂教學(xué)改革之路。所謂“紙上得來(lái)終覺(jué)淺，絕知此事要躬行”，兩次課堂實(shí)驗下來(lái)，馬上發(fā)現一些問(wèn)題：課堂上由于“學(xué)”以“練”為檢測手段，“練”以“做題”為主要方式，課堂氣氛陡然沉悶。同時(shí)，由于學(xué)生做練習題的主觀(guān)意識較強，本該深入、緊張、自主進(jìn)行的“學(xué)”的重要課堂環(huán)節并未深入甚至真正進(jìn)行就進(jìn)入了“練”的環(huán)節，我稱(chēng)這樣的“學(xué)”為“偽學(xué)”，而“偽學(xué)”必然導致課堂效率低下，課堂效果較差。這樣，語(yǔ)文課上本該有的朗朗讀書(shū)聲、激烈辯論聲也因此讓位于低頭做題而消失殆盡。
第二個(gè)問(wèn)題是：由于本人對學(xué)情了解的不夠充分，再加上“教”的技巧的缺乏，在教材處理、講學(xué)稿“學(xué)、教、練”環(huán)節效果檢測題編擬上，難易程度把握不精準科學(xué)，使得學(xué)生“學(xué)”的成就感、“練”的實(shí)效性體現不是十分明顯。
第三，課堂上教師由于過(guò)分強調時(shí)間分配，過(guò)分注重預設學(xué)習任務(wù)的完成、學(xué)習環(huán)節的推進(jìn)，使得學(xué)生受到教師自覺(jué)不自覺(jué)掐時(shí)間情緒的負面干擾，學(xué)習深度不夠，學(xué)習效果也因此大打折扣。
反思以上問(wèn)題，個(gè)人認為原因主要在于對“先學(xué)后教，當堂訓練”模式核心還是理解過(guò)于膚淺。認真解讀這種教學(xué)模式，應該是以學(xué)生的緊張自主學(xué)習為主旋律，以真正學(xué)有所得，學(xué)有所獲為目標。而這種課型的真正實(shí)踐，必須首先需要教師轉變觀(guān)念，相信學(xué)生依靠自己的能力，課本上80%的知識完全可以憑借自主學(xué)習習得！而如果一味強調“教”，很難適合每個(gè)學(xué)生的學(xué)習實(shí)際情況，符合學(xué)生的聽(tīng)課需求！同時(shí)，學(xué)生由于是被動(dòng)聽(tīng)課，學(xué)到的知識牢靠性也不強。其次也需要學(xué)生摒棄等老師安排學(xué)習，靠老師教，要老師講的思想，真正樹(shù)立“自主學(xué)習”意識。只有這樣，當這種課型實(shí)施時(shí)，他們的自主學(xué)習才不會(huì )是“偽學(xué)”，也才可能真正實(shí)現“有效學(xué)習”、甚至是“高效學(xué)習”，進(jìn)而實(shí)現“有效課堂”的目標！
另外，這種課型的實(shí)踐要求教師語(yǔ)言盡可能要少，以便留給學(xué)生更多的自主學(xué)習時(shí)間，提供給學(xué)生更優(yōu)越的思考的空間。這本沒(méi)有錯，但對語(yǔ)文及英語(yǔ)這些語(yǔ)言性質(zhì)的課程特別是語(yǔ)文這門(mén)極具人文色彩、極重美育教育的學(xué)科而言，它非常講求以情感帶動(dòng)情感、以思維激活或調動(dòng)思維，讓師生、生生情感形成共鳴以深入理解內涵較深的或情感成分較重的文學(xué)作品！還有，有些文章由于寫(xiě)作背景和寫(xiě)作動(dòng)機的復雜性，文章本身有一定得含蓄甚至晦澀，這時(shí)候教師的講解也是必要的！如果過(guò)分強調老師的少說(shuō)，勢必會(huì )造成老師講課束手束腳，所以，個(gè)人在具體實(shí)踐過(guò)程中本著(zhù)“當講則講，精講多練”的原則還是自感課堂效果極佳。
廓清這些困惑之后，“先學(xué)后教、當堂訓練”的課堂教學(xué)模式實(shí)踐漸入佳境，它的優(yōu)越性也愈加顯現，學(xué)生課堂真正回歸了“我的地盤(pán)我做主”的本位，孩子們課堂上所展示出來(lái)的自主學(xué)習積極性、交流探討的主動(dòng)性、思維過(guò)程的嚴謹敏捷性讓人簡(jiǎn)直難以把他們和課改以前的他們聯(lián)系起來(lái)，孩子們的自學(xué)能力、合作意識、探究精神、思維品質(zhì)普遍有了長(cháng)足發(fā)展和進(jìn)一步加強。
因之實(shí)踐，我們明白：“先學(xué)后教，當堂訓練”所帶來(lái)的學(xué)習力的解放，給學(xué)生開(kāi)辟了更加廣闊的學(xué)習天地，同時(shí)也給他們的學(xué)習能力的提升插上了有力的翅膀，讓學(xué)生飛的更快、更高！
張保國
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