執教者：張震雷
觀(guān)察者：胡根林
課堂回放
師：昨天，通過(guò)你們的老師已經(jīng)布置了《楊修之死》這篇課文的預習。老師呢專(zhuān)門(mén)畫(huà)了一幅“楊修綁赴刑場(chǎng)”的漫畫(huà)。請看屏幕：
【幻燈片展示】
師：楊修行將就刑，圍觀(guān)有一大群人，有的扼腕嘆息：“哎……”，也有的幸災樂(lè )禍：“哼！……”假如你是圍觀(guān)群眾的一員，面對著(zhù)此情此景，你會(huì )說(shuō)點(diǎn)什么？請用這樣的句式：
【幻燈片展示】
唉（嗨，哼……），楊修你太---！
生1：唉，楊修你太冤了！
師：哦，你是伸張正義，為楊修伸冤吶。
生2：唉，楊修你太自大了！你太恃才放曠了！
師：這位同學(xué)不錯，將本文出現的一個(gè)成語(yǔ)也用上了，你能否說(shuō)說(shuō)這個(gè)成語(yǔ)的意思？
生2：依仗才華對自己的行為不加約束。
生3：唉，楊修你太倒霉了！
師：你為什么這樣說(shuō)？
生3：楊修那么有才華，卻被曹操所殺。
師：噢!你是說(shuō)“賢才未遇明君”。
生4：嗨，楊修你太有才了！
師：哈哈，你把宋丹丹在春晚的經(jīng)典臺詞也用上了。
師：剛才同學(xué)們暢所欲言，針對漫畫(huà)紛紛談了自己的感受。確實(shí)楊修才華橫溢，連曹操的得力干將夏侯?lèi)矊λ宸梦弩w投地。文中有一句話(huà)，是夏侯?lèi)獙钚薜母叨仍u價(jià)，請找出來(lái)--
生5：公真知魏王肺腑也！
師：這句話(huà)什么意思？
生5：你真了解魏王的內心啊！
師：你能帶著(zhù)佩服的口吻讀一下嗎？
生5讀--
師：請同桌評價(jià)一下，生5讀得怎么樣？
生6：還好，就是重音應落在“真知”上。
師：你也來(lái)讀一遍。
生6讀--
師：讓我們全班同學(xué)一起像生6一般飽含深情、帶著(zhù)佩服讀一遍這句話(huà)。
生齊讀--
【幻燈片展示】
真知……
師：那么楊修的“真知”從文中哪些事情上可以看出來(lái)？
生7：曹操在花園的門(mén)上寫(xiě)了一個(gè)“活”字，楊修便知道是花園修得太闊了。
師：曹操在門(mén)上寫(xiě)“活”字，別人知道意思嗎？
生7：不知道。
師：從文中的哪個(gè)句子可以看出？
生7：人皆不曉其意。
師：喔，眾人皆迷,惟修獨知啊。
生8：曹操在酥盒上寫(xiě)了“一合酥”，楊修就明白丞相的意思是“一人一口酥”。
生9：曹操“夢(mèng)中殺人”的真相被楊修看出來(lái)了。
師：嗯，曹操“夢(mèng)中殺人”的真相被楊修參透，那么其他人知道嗎？請用文中的語(yǔ)句加以印證。
生9：人皆以為操果夢(mèng)中殺人。
師：別人都信以為真，只有楊修像醫院的X光、CT那樣將曹操的五臟六腑照得一清二楚。
生10：楊修知道門(mén)吏阻止曹植出城，是操在測試兒子的才干，所以楊修教他“竟斬之可也”。
師：“竟斬之可也”可以看出楊修怎樣的個(gè)性？
生10：處事果敢。
生11：第9段，曹操以“軍國大事”試探兩個(gè)兒子，楊修為曹植選好答案，做“答教十余條”。
師：嗯，老師看到一則材料，說(shuō)的是楊修把曹操提問(wèn)的順序都料到了。真是“料事--
生湊和：“如神”
生12：關(guān)于雞肋的問(wèn)題，楊修是“見(jiàn)傳‘雞肋’二字”就知道丞相意欲退兵。
師：雞肋和退兵有關(guān)系嗎？
生12：把攻打的地方比作“雞肋”，“雞肋”是“食之無(wú)味，棄之可惜”，而現在是“進(jìn)不能勝，退恐人笑”，簡(jiǎn)直與“雞肋”無(wú)異。
師：楊修是了解曹操的心事，你呢又悟透了楊修的心理，你真不簡(jiǎn)單！……
師：楊修的“真知”體現在善于破解、破譯上。楊修既能猜心事，又有洞悉才，處事果敢，料事如神。……難怪夏侯?lèi)锌?-
生：“公真知魏王肺腑也”！
師：“公真知魏王肺腑也”！然“公真知魏王肺腑”嗎？
【幻燈片展示】
真知？
生13：楊修對曹操對他的忌諱一點(diǎn)也不知道。
師：何以見(jiàn)得？
生13：文中說(shuō)“原來(lái)楊修為人恃才放曠，數犯曹操之忌”。
師：“數”字應讀“shuo”音，“多次、屢次”的意思。請同學(xué)們一起將這句話(huà)讀一遍。
生齊讀--
師：文中的哪些字眼可以看出楊修的“恃才放曠“呢？
生14：課文第2段開(kāi)頭第一句：“行軍主簿楊修，見(jiàn)傳‘雞肋’二字，便教隨行軍士，各收拾行裝，準備歸程”。-- 這里的“便”字，可以看出。
師：“便”什么意思？
生14：“便”的意思是“就”，體現了楊修擅作主張。
生15：第5段，“修入見(jiàn)之，竟取匙與眾分食訖”中的“竟”字。
生16：第7段，“修知其事，徑來(lái)告操”中的“徑”字。
師：“徑”作何解？“其事”指的是什么事？
生16：“徑”就是“直接”，“其事”是指“曹丕用大簏裝吳質(zhì)進(jìn)內府”之事。“徑”可以看出楊修做事草率，根本不考慮后果。
生17：第6段，“惟修知其意，指而嘆曰，丞相非在夢(mèng)中，君乃在夢(mèng)中耳”一句中“指而嘆”。
師：很好，我們讀書(shū)要善于從字縫中去讀，確實(shí)，剛才同學(xué)們所談到的“便、竟、徑、指而嘆” 這些字眼體現了楊修的放曠。同時(shí)，我們讀書(shū)還要從不經(jīng)意處去讀。文中楊修的語(yǔ)言共出現了5次。羅貫中老先生在寫(xiě)作時(shí)注意到了用詞的簡(jiǎn)練，做到“惜墨如金”，把楊修說(shuō)話(huà)時(shí)的神情動(dòng)作都省略了。……
師：正當楊修洋洋自得，被旁人譽(yù)為“真知魏王肺腑”之時(shí)，想不到死神卻悄悄地向他走來(lái)，請看屏幕：
【幻燈片展示】
楊修的表現
曹操的態(tài)度
破解門(mén)內“活”
分食“合”中酥
道破夢(mèng)中殺人真相
密告簏里藏人事件
教授曹植斬殺門(mén)吏
預設答條蒙欺孟德
破解口令，擅自行動(dòng)
師：楊修的恃才放曠招來(lái)曹操怎樣的態(tài)度？我們用開(kāi)火車(chē)的方式來(lái)完成表格：
生21：破解門(mén)內“活”--心甚忌之。
生22：分食“合”中酥--而心惡之。
生23：道破夢(mèng)中殺人--愈惡之。
生24：密告簏里藏人事件--愈惡之。
生25：教授曹植斬殺門(mén)吏--大怒，亦不喜植。
生26：預設答條蒙欺孟德--大怒，已有殺修之心。
生27：破解口令，擅自行動(dòng)--借惑亂軍心之罪殺之。
師：楊修曾慨嘆曹操的近侍是“夢(mèng)中人”，想不到他自己也成了“夢(mèng)中人”。表面上楊修是“真知魏王肺腑也”，實(shí)際上是“真不知魏王肺腑也”。恃才放曠的楊修碰到陰險狡詐的曹操，等待他的只有斷頭臺。……
師：假如你是才華橫溢的楊修，如何與曹操相處，才能做到相安無(wú)事，真正體現“大智慧”?
【幻燈片展示】
真知！
生28：對自己的言行收斂一點(diǎn)。
生29：要學(xué)會(huì )拍馬屁。
師：你可要小心哦，當心馬屁拍到馬蹄上。當然我們千萬(wàn)不能把尊敬師長(cháng)混同為拍馬屁，“尊重”與“拍馬屁”是兩碼事。
生30：做人要謙遜一些，不要太張揚。
師：這不是和我們現在的“張揚個(gè)性”相矛盾嗎？
生30：我說(shuō)的是在曹操這樣的上司面前不能太張揚，因為曹操生性多疑忌才。
師：老師很喜歡你剛才所說(shuō)的“太”字。不要“太”張揚，因為張揚過(guò)了頭就成了“張--”
部分學(xué)生激動(dòng)地喊：張狂！
（師板書(shū)：張揚不張狂！）
師：老師前兩天就此寫(xiě)過(guò)一篇啟示小短文，掛在我的博客上，下面我想鏈接我的博客，請咱們班的朗讀高手來(lái)朗讀這段文字。（博文略）
生31朗讀該段文字。
師：這位同學(xué)的朗讀水平真高，讀得真好。你的朗讀使老師的小文章增色不少，謝謝你。老師將文章掛上博客后已有許多跟帖，其中有位博友的跟帖我很欣賞（滾動(dòng)博友跟帖內容）：張揚不張狂，獨立不特立。是啊，我們做人應該張揚個(gè)性，但不能張狂；人格應該獨立，但不能特立獨行。
（師板書(shū)：獨立不特立）
師：假如楊修身邊有剛才發(fā)言的那幾位同學(xué)做他的朋友，有張老師做他的朋友，經(jīng)常在他的身邊提醒，也許楊修就不至于才活到34歲就命喪九泉。可憐、可悲、可嘆啊！他死后葬在華山腳下的河灣村附近，請看屏幕：
【幻燈片展示】（楊修之墓圖略）
（悲悲切切的塤聲同時(shí)響起）
師：華山腳下僅存墓碑一塊，墓碑上刻的內容也只有：“漢主簿楊修之墓”七個(gè)字。千古風(fēng)流人物，死后葬身荒山野嶺凄涼地，古今行人少問(wèn)津，不免讓我們產(chǎn)生無(wú)限的傷感。下面我想請同學(xué)們自選角度在楊修的墓碑上寫(xiě)點(diǎn)東西，可以是墓志銘，可以是挽聯(lián)，還可以是打油詩(shī)……
(學(xué)生為墓碑寫(xiě)文字)
生32：可憐可憐……可悲可悲……可嘆可嘆……
師：你是一詠三嘆。
生33：才華橫溢做主薄，恃才放曠保命難。
師：你有楊修之才，短短時(shí)間就擬了一幅對聯(lián)，而且包含了兩個(gè)成語(yǔ)。
生34：假如看透不說(shuō)透，怎會(huì )無(wú)端斷了頭？
師：不錯不錯，啟迪后人要多用眼少用嘴。
生35：為人不可恃才放曠，做事定須三思后行。
師：你從為人和做事兩個(gè)方面警戒后人，很有哲理啊。
師：這堂課馬上就要結束了，但老師心情很是凝重，我在準備這堂課的時(shí)候，常情不能自已。思考了很多，比如“假如寬容和謙遜握手那該有多好”，比如“楊修遇到劉備又會(huì )如何?”……老師把在備課中的思索感悟形成了文字，并作了配樂(lè )朗誦。現在我想把她獻給同學(xué)們--
【幻燈片展示】（一段已經(jīng)配好音樂(lè )的朗讀文字隨朗讀的速度自動(dòng)緩緩上移，該段文字略）
音樂(lè )聲止，宣布下課。
（浙江省金華四中 321001）
對話(huà)
胡根林（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“胡”）這是一節比賽課？
張震雷（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“張”）是的，是一節獲省課堂教學(xué)大賽一等獎的課。
胡：我很想知道，在你準備這節課時(shí)，下功夫最大的地方在哪兒？
張：確立教學(xué)主題。
胡：是嗎？你對教學(xué)主題曾有過(guò)怎樣的考慮？
張：因這是傳統名篇，而且有老師曾以此課參加全國賽引起反響，他確定的主題是褒揚楊修的個(gè)性。我想另出新意，考慮很久，最后確定的是“張揚不張狂，獨立不特立”，對楊修的性格有所保留。
胡：怎么想到的？
張：從楊修的悲劇及現在的學(xué)生一味強調的“所謂的個(gè)性”所想到的。
胡：事前還查閱了很多資料？
張：是的，課前參閱了不少書(shū)及論文。
胡：看來(lái)，上課和寫(xiě)文章一樣，先要強調“立意”，而這個(gè)“立意”的來(lái)源既有資料的閱讀，也有現實(shí)的思考。
張：確實(shí)這樣。
胡：確定主題后，接下去自然考慮要用哪些材料來(lái)表達這個(gè)主題了。對于材料，也就是教學(xué)內容，你是怎么把握的？
張：我是緊緊圍繞“真知……--真知？--真知！”這條線(xiàn)索來(lái)組織教學(xué)的。因為文中夏侯?lèi)獙钚抻幸痪涓叨仍u價(jià)的話(huà)語(yǔ)“公真知魏王肺腑也”！我就在“真知”上做文章。
胡：這條線(xiàn)很明晰，也很有意思。幾個(gè)標點(diǎn)符號一用，意思完全不一樣。
張：過(guò)獎了。后來(lái)聽(tīng)課老師網(wǎng)上的評價(jià)也都對這個(gè)設計很肯定，認為很有創(chuàng )意。
胡：你這幾個(gè)標點(diǎn)分別想表達什么？
張：省略號有點(diǎn)意味深長(cháng)，主要挖掘文本中楊修的“才”；問(wèn)號發(fā)人深省，主要挖掘文本中楊修的“放曠”，數犯曹忌；嘆號寓警示意味，告訴學(xué)生“如果我們是楊修，如何與曹操相處”，學(xué)會(huì )做人。
胡：確實(shí)很獨到！這是深度閱讀的一個(gè)完整過(guò)程：先“理解-移情”，融入其中，感同身受；接著(zhù)“質(zhì)疑-反思”，聯(lián)系經(jīng)驗，反思人生；最后“品味-領(lǐng)悟”，出乎其外，返歸自身。這個(gè)過(guò)程具有不可逆性，既是我們教師的深度解讀過(guò)程，也是學(xué)生走入文本的過(guò)程。
張：點(diǎn)評得好！
胡：因此，你的教學(xué)設計實(shí)際充分預設了學(xué)生的閱讀心理。你努力想貼近學(xué)生，貼近學(xué)生的閱讀心理。
張：是的。我試圖讓學(xué)生深讀，讀后有所思。
胡：我注意到，你在主要的三個(gè)教學(xué)環(huán)節（真知……-真知？-真知！）外，對導入環(huán)節和收束環(huán)節都有精心考慮。你是怎么來(lái)設計導入環(huán)節的？
張：我精心設計了一幅漫畫(huà)，一方面激發(fā)學(xué)生的興趣，另一方面是讓學(xué)生馬上進(jìn)入情境，談?wù)劤踝x感知。
胡：你用了個(gè)句式“唉（嗨，哼……），楊修你太……”？
張：是的。句式是個(gè)“支架”，好讓學(xué)生人人有話(huà)說(shuō)。
胡：可能作用還不止這點(diǎn)。我的理解是：第一，起了一個(gè)展開(kāi)討論的引子作用；第二，其中的語(yǔ)氣詞很契合學(xué)生的年齡，具有移情的引導作用；第三，“楊修你太……”這個(gè)“你”字確立了“你-我”的對話(huà)關(guān)系，拉近了人物和學(xué)生之間的距離。你的導入環(huán)節，雖說(shuō)是初步感知，但感知的內容很豐富，真正把學(xué)生帶進(jìn)了文本。我想，后面的教學(xué)之所以能漸入佳境，跟這種“蓄勢”的充分不無(wú)關(guān)系。
張：是的，因有這樣的“蓄勢”，所以緊接著(zhù)學(xué)生們就躍躍欲試了。
胡：對收束環(huán)節，你肯定也下了不少功夫吧？
張：是的。我預設的思路是：激情后讓學(xué)生反思，然后把我的思考文字也展現給學(xué)生，讓學(xué)生一起共享。
胡：我記得課堂上你鏈接到自己的博客上，讓學(xué)生共讀你的博文。最后，你還配樂(lè )出示了一段自己寫(xiě)的文字。當時(shí)為什么考慮要提供自己的博 文，自己的人生感悟？很多老師喜歡用別人的東西，自己總是隱在“幕后”。
張：我展示自己的思考，主要是為了拉近師生的距離，激發(fā)學(xué)生的興趣，這是教師融入學(xué)生的一種方式。
胡：這樣是不是會(huì )指向性太明顯？現在強調多元解讀，教師置身其內的評價(jià)會(huì )不會(huì )引導這種“多元”變?yōu)椤耙辉保?/p>
張：多元評價(jià)沒(méi)有錯，但有時(shí)會(huì )糊涂了學(xué)生的價(jià)值觀(guān)。文本解讀需要教師“在場(chǎng)”，需要教師的價(jià)值引導。
胡：說(shuō)得不錯。文學(xué)性作品的解讀更需要教師的“在場(chǎng)”。缺少教師“在場(chǎng)”的教學(xué)難以出個(gè)性，出味道。但在評價(jià)過(guò)程中，教師要作為一分子參與其間，而非完全牽著(zhù)學(xué)生走。
張：我也這樣想。
胡：以此看來(lái)，你這個(gè)收束環(huán)節意味深長(cháng)。是楊修人生的終結，卻也是你和學(xué)生人生認識的起點(diǎn)。
張：這是從文本走向生活。
胡：回過(guò)頭完整梳理你的教學(xué)環(huán)節，可從兩條路線(xiàn)來(lái)解讀：其一是學(xué)生閱讀的過(guò)程：粗讀（整體感知）-細讀（人物性格剖析）；其二是學(xué)生評價(jià)人物的過(guò)程：初步評價(jià)-深度分析-理解性評價(jià)。
張：你歸納得真好！我是不自覺(jué)的。
胡：你的整個(gè)教學(xué)從楊修赴法場(chǎng)始，至為楊修題寫(xiě)墓志銘終，借用小說(shuō)結構的“復調性”來(lái)說(shuō)，這種教學(xué)結構也具有一種復調性。如果氛圍營(yíng)造得好，學(xué)生應感到一種歷史的現場(chǎng)感或虛構的真實(shí)感。
張：“復調”？這個(gè)說(shuō)法挺受啟發(fā)。
胡：這里想順便問(wèn)一下：你在教學(xué)設計時(shí)，有沒(méi)有在總體上對教學(xué)方法作出設計？
張：有。通過(guò)問(wèn)題討論啟發(fā)學(xué)生抓住“語(yǔ)言要素”解讀文本。
胡：?jiǎn)?wèn)題討論法？很好啊。因為這篇課文是小說(shuō)，落點(diǎn)放在人物品評上，這是一種價(jià)值判斷，在一個(gè)班級中，由于經(jīng)驗、經(jīng)歷等不同，學(xué)生的價(jià)值判斷隱含多元和多樣。討論法比其他方法更適合這種多元和多樣價(jià)值的表達。可惜的是這些問(wèn)題都是教師直接提出來(lái)的，不是學(xué)生想出來(lái)的，預設性強了點(diǎn)。另外，這個(gè)討論如果讓學(xué)生以小組形式來(lái)開(kāi)展，是否會(huì )更充分些？
張：是的。因為這是賽課，怕掌控不好時(shí)間。
胡：也許這是很多公開(kāi)課難以成為研討課的原因之一，執教者怕上砸了。當你采用什么教學(xué)方法時(shí)，是先想到了方法，還是先想到了內容？
張：我是先考慮內容的。
胡：是啊，方法因內容而定，方法為內容服務(wù)。教學(xué)設計中，內容先于方法而優(yōu)先考慮。
張：是這么回事。
胡：進(jìn)一步說(shuō)，教學(xué)結構，核心來(lái)說(shuō)，其實(shí)就是教學(xué)內容的結構。回到你這節課的設計，你在確定教學(xué)主題后所作的大量工作實(shí)際上是教學(xué)內容的有序組織。從寫(xiě)文章的角度講，就是材料的組織--所謂“謀篇布局”，做的是“布局”的工作。
張：我很認同你的觀(guān)點(diǎn)。
胡：在教學(xué)設計或課堂教學(xué)中可以看到，我們教師對“布局”的工作不夠重視。其實(shí)，在教學(xué)內容確定的情況下，這種“布局”會(huì )決定整個(gè)課堂的生態(tài)和教學(xué)的基本面貌。
張：也決定了一堂課的成敗。
胡：你的課，在“布局”過(guò)程中，不僅找到了文本內在的“序”，還關(guān)注到學(xué)生內在的“序”，所以，教學(xué)效果這樣突出，這樣經(jīng)得起咀嚼。聽(tīng)了你這節課，我的收獲很大，我覺(jué)得：教學(xué)設計的過(guò)程應該是教師尋找教學(xué)內容內在的“序”的過(guò)程。
張：備課及授課時(shí)我沒(méi)有意識到這一點(diǎn)，是你上述的分析喚醒了我，今后我要在教學(xué)設計過(guò)程中更自覺(jué)去尋找教學(xué)內容內在的“序”。謝謝你的評點(diǎn)，謝謝你的鼓勵！
胡：這個(gè)討論過(guò)程也給我很多啟發(fā)，謝謝你！
觀(guān)察者語(yǔ)
尋找教學(xué)內容內在的“序”
在一線(xiàn)教學(xué)指導過(guò)程中，我注意到：經(jīng)過(guò)集體備課形成的教學(xué)設計，由不同的兩位教師來(lái)上，盡管教師所選擇的教學(xué)內容基本一樣，但教學(xué)面貌卻大異其趣，教學(xué)效果也有差異，甚至截然相反。這是怎么回事呢？起初懷疑的是執教者的教學(xué)素養有落差。后來(lái)，把問(wèn)題進(jìn)行聚焦，發(fā)現兩位教師在處理教學(xué)內容上的水平不一。優(yōu)秀教師懂得怎么把這些教學(xué)內容按一定的“序”進(jìn)行有效組織，而一般教師則很難做到這一點(diǎn)。前面我們所看到的張震雷老師的《楊修之死》一課，其教學(xué)內容和一般老師選擇的基本一樣，集中于對楊修這一人物的分析。但怎么來(lái)分析這個(gè)人物呢？張老師找到了一個(gè)獨特的切入點(diǎn)，文中夏侯?lèi)獙钚抻幸痪涓叨仍u價(jià)的話(huà)語(yǔ)“公真知魏王肺腑也”，他就在“真知”上做文章，圍繞“真知……--真知？--真知！”這條線(xiàn)索進(jìn)行教學(xué)內容的組織，形成了一個(gè)張力極強的層遞式教學(xué)結構，推進(jìn)了學(xué)生的認知。這說(shuō)明：在教學(xué)內容相對確定的前提下，它的組織方式將會(huì )決定整個(gè)教學(xué)的面貌甚至效果。
以往我們不是不關(guān)注教學(xué)內容的組織，但關(guān)注的層面是教材。所謂教學(xué)內容實(shí)際上指的是教材內容，所謂教學(xué)內容的組織實(shí)際變成了教材內容的組織。因此，所講的直線(xiàn)式或螺旋式，學(xué)科邏輯或心理邏輯是指教材內容的組織。具體到一篇課文或一節課的教學(xué)內容，我們很少或幾乎沒(méi)有注意到其中的結構差異。這里不單有個(gè)教學(xué)內容層面劃分的問(wèn)題，也還有個(gè)著(zhù)眼點(diǎn)問(wèn)題。長(cháng)期以來(lái)，我們研究語(yǔ)文課堂教學(xué)，關(guān)注的著(zhù)眼點(diǎn)往往是教學(xué)方法或藝術(shù)，認為教學(xué)內容是固定的，相對不變的，而很少能從教學(xué)內容的角度對優(yōu)秀教師和普通教師的教學(xué)進(jìn)行分析，也很少關(guān)注到兩者在教學(xué)內容組織上的差異。
我曾聽(tīng)過(guò)一堂課，課題是“于細微處見(jiàn)精神”，講的是都德《最后一課》中的細節描寫(xiě)。執教者的初衷是從《最后一課》最后一部分引出細節描寫(xiě)，進(jìn)行以讀促寫(xiě)的細節描寫(xiě)訓練。課上下來(lái)效果不見(jiàn)佳，學(xué)生反應不夠積極，有的老是東張西望，等著(zhù)下課。執教者自己也感覺(jué)沒(méi)有講深講透，不能留出足夠的時(shí)間讓學(xué)生進(jìn)行寫(xiě)作訓練。
課后我和執教者一起分析她的教學(xué)內容組織，發(fā)現她是這樣來(lái)安排教學(xué)內容的：先用多媒體呈現三位明星的三幅人物肖像漫畫(huà)（成龍、潘長(cháng)江、趙本山），接著(zhù)從繪畫(huà)的細節過(guò)渡到文章的細節，讓學(xué)生找課文中的細節，隨后，從課文全篇的細節尋覓到最后一部分內容的細節圈畫(huà)，然后讓學(xué)生從品味細節描寫(xiě)的好處過(guò)渡到掌握細節描寫(xiě)的方法，最后讓學(xué)生進(jìn)行細節描寫(xiě)的寫(xiě)作訓練，寫(xiě)一個(gè)片段，要求勾畫(huà)出人物的個(gè)性或情感。簡(jiǎn)言之，聚焦點(diǎn)是課文最后一部分，但內容卻是從繪畫(huà)的細節描寫(xiě)入手，從繪畫(huà)的細節到文章的細節，從全篇的細節到最后一部分的細節，從閱讀中的細節到寫(xiě)作中的細節，由遠及近，繞了很大一個(gè)圈子。
這種鏡頭推拉式的教學(xué)內容組織方式如果用之于一個(gè)陌生化的情境，或許能引起學(xué)生某種懸念，但在這兒，學(xué)生已經(jīng)對教學(xué)內容有了充分的了解，如果還要繞圈子，顯然會(huì )造成教學(xué)有效時(shí)間的浪費。我建議：可否把整個(gè)順序倒過(guò)來(lái)，由近及遠：直接抓取課文的最后一部分，讓學(xué)生圈畫(huà)細節，以媒體展示或學(xué)生表演的方式呈現細節，并說(shuō)說(shuō)這些細節對表達人物情感的好處；在充分領(lǐng)會(huì )基礎上，讓學(xué)生把細節圈畫(huà)擴展至全篇，然后把文章中的細節擴展到繪畫(huà)，說(shuō)明文學(xué)藝術(shù)的共通性，最后進(jìn)行細節寫(xiě)作訓練。這種鏡頭特寫(xiě)式的教學(xué)內容組織方式可以使教學(xué)聚焦于一個(gè)核心之點(diǎn)，挖深挖透，洞開(kāi)一個(gè)新的空間，然后在此基礎上拓展。這個(gè)建議最后是否被采納了，我不得而知，但我相信，改變那種由遠及近式的組織，代之以由近及遠式的呈現，在教學(xué)面貌上必然會(huì )有所不同，在教學(xué)效果上也會(huì )出現差異。這猶如金剛石和石墨，它們都由碳原子組成，原為一物，但由于碳原子的組織方式不同，造成兩者性質(zhì)上的強烈對比：一個(gè)透明，一個(gè)墨黑；一個(gè)堅硬，一個(gè)柔軟；一個(gè)璀璨絕倫，一個(gè)平凡質(zhì)樸。
除了這種由遠及近或由近及遠的組織方式，教學(xué)內容還可能呈現為：
由高到低或由低到高
由外到內或由內到外
由難到易或由易到難
由抽象到形象或由形象到抽象
由簡(jiǎn)單到復雜或由復雜到簡(jiǎn)單
……
而決定一節課或一篇課文的教學(xué)內容采取何種組織方式，主要有兩個(gè)方面：其一，是教師對教學(xué)內容內部邏輯的認知；其二，是教師對學(xué)情的把握。
在具體的教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，教學(xué)內容可能會(huì )散落為許多點(diǎn)，比如，這里教個(gè)生字詞，那里介紹點(diǎn)寫(xiě)作背景，這里朗讀朗讀，那里圈畫(huà)圈畫(huà)，但這些點(diǎn)之間不是沒(méi)有聯(lián)系的，它們有根線(xiàn)貫串起來(lái)，盡管這根線(xiàn)有時(shí)顯豁直露，有時(shí)卻內隱其中，不是一眼就能看出來(lái)。這根線(xiàn)，就是這些點(diǎn)之間的邏輯關(guān)系。教學(xué)內容的邏輯關(guān)系并不能等同于教材內容的邏輯關(guān)系。從“用教材教”而非教教材角度看，教學(xué)內容邏輯關(guān)系的形成顯然是教師對教材“二次開(kāi)發(fā)”的結果。而這個(gè)“二次開(kāi)發(fā)”實(shí)際上就是教材內容教學(xué)化過(guò)程。一方面，教師結合教參及其他資料，在對課文深度解讀基礎上形成了自己的獨特理解，另一方面，教師依據自己的教學(xué)經(jīng)驗，試圖尋找到一種方法來(lái)向學(xué)生表達這種獨特理解。“文本解讀+方法化”大致可以理解為教材內容教學(xué)化的兩個(gè)步驟。經(jīng)由這兩個(gè)步驟，教師才能逐漸明確自己的邏輯起點(diǎn)，形成教學(xué)內容的邏輯關(guān)系。
從邏輯起點(diǎn)看，教學(xué)內容的組織有這樣幾種指向：
1 探究導向
探究導向的目的是培養理解力。
中心問(wèn)題是：x是什么？
例：教學(xué)林海音《爸爸的花兒落了》，可以探究：
這篇課文的主題究竟是什么？（父愛(ài)？成長(cháng)？抑或兩者兼有？）
體裁是什么？（散文？小說(shuō)？）
2．鑒賞性導向
鑒賞性導向的目的是提升閱讀品味。
中心問(wèn)題是：我喜歡x，我為什么喜歡它？
例：教學(xué)林海音《爸爸的花兒落了》，可以引導學(xué)生探討：
我很喜歡這篇課文，為什么喜歡它呢？原因有……
3．問(wèn)題導向
問(wèn)題導向的目的是培養解決問(wèn)題的能力。
中心問(wèn)題是：你是如何解決 x這樣的問(wèn)題的？
例：教學(xué)林海音《爸爸的花兒落了》，可以引導學(xué)生解決這樣的問(wèn)題：
如何來(lái)閱讀這種自傳體小說(shuō)的？（是小說(shuō)，又是自傳體）
對教學(xué)內容內部邏輯關(guān)系的把握是決定教師采取何種組織方式的影響因素之一，但并非唯一因素。優(yōu)秀教師除了關(guān)注這種邏輯關(guān)系，還有意識地去了解自己所教的這一班的學(xué)生獨特學(xué)情。這種了解可能是課前的，也可能是課中或課后的。這種學(xué)情可能是興趣、動(dòng)機，也可能是認知特點(diǎn)等等。這里以課中的學(xué)情探測為例：
1.以“學(xué)生提問(wèn)”作為教學(xué)起點(diǎn)。
把學(xué)生在閱讀課文之后的疑難問(wèn)題作為教學(xué)的起點(diǎn)，這是我國語(yǔ)文教學(xué)中普遍采用的方式。有教師教《風(fēng)箏》，通過(guò)學(xué)生小組討論和教師篩選，共提出了五個(gè)問(wèn)題：（1）為什么把二十年前的那一幕稱(chēng)為“精神的虐殺”？（2）讀到了一本講兒童的書(shū)，為什么說(shuō)這是一種“不幸”？（3）第6段中為什么說(shuō)“但心又不竟墮下去而至于斷絕”？（4）二十年后，弟弟忘記往事，“我”為什么心情沉重？（5）文章的最后一句怎樣理解？整節課的教學(xué)就圍繞這五個(gè)問(wèn)題來(lái)展開(kāi)。
2.以“關(guān)鍵事件”引導教學(xué)走向
課堂里的“關(guān)鍵事件” 是指影響教學(xué)走向的一些事件。針對“關(guān)鍵事件” 從學(xué)生角度來(lái)看是“提出真實(shí)的問(wèn)題＋參與真實(shí)的討論解決問(wèn)題”，從教師角度來(lái)看則是“發(fā)現學(xué)的問(wèn)題＋組織學(xué)的活動(dòng)解決問(wèn)題”。在教泰戈爾的《母親》時(shí)，學(xué)生提出了這樣一個(gè)問(wèn)題：為什么詩(shī)人說(shuō)‘我不記得我的母親’，可又寫(xiě)到了母親的歌謠、母親的氣息、母親的眼光呢？”教師對學(xué)生的提問(wèn)正想予以解答時(shí)，發(fā)現其他學(xué)生躍躍欲試，就改變了預設的講授方式，改為讓學(xué)生討論和練筆。
這些學(xué)情探測的結果都改變了原有的教學(xué)起點(diǎn)，比如通過(guò)“學(xué)生提問(wèn)”并以這些問(wèn)題作為教學(xué)內容，其組織方式首先考慮的不是這些教學(xué)內容內部的邏輯關(guān)系，而是學(xué)生閱讀中的疑點(diǎn)和難點(diǎn)，順應的是學(xué)生的心理邏輯。比如，對“關(guān)鍵事件”的處理，從教學(xué)內容來(lái)看，這是教師主動(dòng)打破原有的組織結構，以順應學(xué)生認知特點(diǎn)的教學(xué)行為。應該說(shuō)，教師對教學(xué)內容的組織作出這些調整是完全必要的，因為從語(yǔ)文課程來(lái)看，符合學(xué)生的心理邏輯比符合學(xué)科知識的邏輯顯得更為重要。
安陽(yáng)