李鎮西
我曾在一次講學(xué)的時(shí)候，對班主任們做過(guò)一個(gè)調查：“通常你在什么情況下找學(xué)生談心？”
老師們交上寫(xiě)著(zhù)答案的紙條，大多是：“在學(xué)生犯了錯誤的時(shí)候。”“在學(xué)生成績(jì)下降的時(shí)候。”“在發(fā)現學(xué)生思想情緒出現異常的時(shí)候。”“在學(xué)生遇到困難的時(shí)候。”“在學(xué)生有早戀傾向的時(shí)候。”等等。應該說(shuō)，這些答案都是正確的，因為面對這些情況班主任都應該找學(xué)生談心。
“但是，如果學(xué)生沒(méi)有犯錯誤，成績(jì)也穩定，思想情緒沒(méi)有異常，也沒(méi)有遇到什么困難，沒(méi)有‘早戀’……我們做班主任的還找不找學(xué)生談心呢？”這是當時(shí)我看了答案 后給老師們提出的一個(gè)問(wèn)題。
老師們很茫然地看著(zhù)我，似乎我提了個(gè)怪問(wèn)題。記得當時(shí)有一個(gè)青年老師站起來(lái)說(shuō)：“學(xué)生一切正常，如果老是找他談心，他會(huì )緊張。再說(shuō)，我們平時(shí)也很忙，沒(méi)事也就不會(huì )去找學(xué)生談心。有什么談的呢？”
我說(shuō)：“學(xué)生在某些方面出現了異常，老師找他們談心是完全正確的。當學(xué)生需要老師幫助的時(shí)候，我們不作為，這是一種教育失職。但是，我們的談心，并不一定都應該充滿(mǎn)‘教育性’，有時(shí)候，不，應該說(shuō)更多的時(shí)候，我們應該很隨意地和學(xué)生談心，當然，這種隨意性的談心，叫做‘聊天’更恰當一些。這種沒(méi)有教育目的的談心或者說(shuō)聊天，是我們班主任走進(jìn)學(xué)生心靈的一種有效途徑。”
是的，不要只是等到出了問(wèn)題才找學(xué)生談心，不要讓每一次談心都帶有明確的“解決問(wèn)題”“教育學(xué)生”的目的。我們還應該習慣于沒(méi)有教育目的的談心。我把這種談心，稱(chēng)作“非功利談心”。
既然是教育，當然就有目的，體現于每一次的教育行為，就必然是這個(gè)或那個(gè)需要亟待解決的問(wèn)題。這些教育行為，可以是活動(dòng)，可以是班會(huì )，更多的時(shí)候是教師和學(xué)生的談心。這種為解決具體問(wèn)題的“功利性談心”無(wú)可指責。
但是，這種談心卻不是效果最好的方式。學(xué)生遇到困難或犯了錯誤，就把學(xué)生叫到辦公室，不管教師如何耐心而親切，學(xué)生都知道是在教育自己，他內心的防范心理是必然的，這種自覺(jué)不自覺(jué)的防范心理甚至抵觸心理會(huì )影響或消解老師的滿(mǎn)腔真誠的教育，這也是必然的。
最好的教育是看不出教育目的的教育。在蘇霍姆林斯基的不朽名著(zhù)《給教師的一百條建議》結尾，教育家給我們提的最后一條建議是“保密”，他認為，對于最好的教育來(lái)說(shuō)，教育目的應該盡可能隱蔽起來(lái)。蘇霍姆林斯基這樣寫(xiě)道：“學(xué)生了解教育、懂得教育，一般說(shuō)來(lái)是有害而無(wú)益的。這是因為，在自然而然的氣氛中對學(xué)生施加影響，是使這種影響產(chǎn)生高度效果的條件之一。換句話(huà)說(shuō)，學(xué)生不必在每一個(gè)具體情況下知道教師是在教育他，教育目的要隱蔽在友好的、無(wú)拘無(wú)束的相互關(guān)系氣氛中……我堅信，把自己的教育意圖隱蔽起來(lái)，是教育藝術(shù)十分重要的因素之一。”
在教師的內心深處，教育目的應該明確；但體現于外在的行為，教師的教育痕跡則應該盡可能淡化，所謂“春風(fēng)化雨”所謂“潤物無(wú)聲”。沒(méi)有具體教育指向的“非功利談心”，就是隱蔽了目的淡化了痕跡的教育。
我當然不是反對教育目的明確的談心，包括教育痕跡很明顯的教育行為。有時(shí)候，對于一些迫在眉睫刻不容緩的教育難題，我們需要把學(xué)生叫到辦公室進(jìn)行單刀直入、斬釘截鐵、“三下五除二”式的談話(huà)：“你不能這樣……”“你應該……”這也是一種教育，這種談心未必無(wú)效。但這不是唯一形式的教育談心，甚至我建議，如果不是萬(wàn)不得已，盡量不要采用這種談心。
即使是目的明確的教育――比如轉化某一個(gè)后進(jìn)生，我們最好也應該盡可能多一些“教育的鋪墊”。我這里所謂的“教育的鋪墊”，指的是為了達到最后有效的教育效果，而在接觸教育對象的時(shí)候所作的一些似乎（注意，僅僅是“似乎”）與“教育”無(wú)關(guān)或者說(shuō)至少學(xué)生看不出與教育有直接關(guān)系的“前期準備工作”，比如建立感情，達成信任，等等。這種“教育的鋪墊”，就包括了“非功利性談心”。因為這種談心，正是“建立感情，達成信任”的必要而有效的方式。
我有過(guò)多次和“后進(jìn)生”打交道的經(jīng)歷。面對頑劣的學(xué)生，除非是需要我當機立斷制止的突發(fā)性違紀事件，我一般不會(huì )找這些學(xué)生來(lái)進(jìn)行帶有明顯告誡或幫助色彩的談心。道理很簡(jiǎn)單，對這樣的孩子來(lái)說(shuō)，從讀小學(xué)起，他們所承受的這種“苦口婆心”或“語(yǔ)重心長(cháng)”已經(jīng)太多太多，他們的心靈已經(jīng)形成自覺(jué)不自覺(jué)反抗這種“教育”逆反的厚障壁――雖然表面上他們也許沉默或者溫順地頻頻點(diǎn)頭。最近看宋丹丹的《幸福深處》一書(shū)，她在書(shū)中談到自己兒子的時(shí)候，說(shuō)過(guò)這樣的話(huà)――其實(shí)，在小學(xué)時(shí)候，老師家長(cháng)就已經(jīng)把做人的道理講完了，中學(xué)之后老師和家長(cháng)的反復嘮叨，無(wú)非就是一些常識的重復（大意，不是原話(huà)）。是呀，如果我們做老師的動(dòng)輒就把學(xué)生叫來(lái)重復這些常識，學(xué)生心里能不煩嗎？
面對這樣的學(xué)生，我們不要老是在他犯了錯誤的時(shí)候才進(jìn)行嚴厲的批評，也不要在他沒(méi)有犯錯誤的時(shí)候找來(lái)說(shuō)教一番。我們應該在平時(shí)日常生活中，自然而然地和他們一起玩兒一起聊天。在更多的時(shí)候，我們要善于以朋友甚至是“哥兒們”的身份而不是以教師的身份與他們交往，至少要讓孩子在某些時(shí)候忘記了我們是老師。“非功利性談心”的意義之一，正在于此。
仔細推敲，既然是“教育的鋪墊”，這種“非功利談心”其實(shí)也是有功利的，因為你是在為一下步的教育搭橋呀。但是，相對于立竿見(jiàn)影的教育追求，這種談心的功利不那么急切不那么明顯。教育目的在這里被隱蔽了――用蘇霍姆林斯基的話(huà)來(lái)說(shuō)，“教育目的”已經(jīng)“隱蔽在友好的、無(wú)拘無(wú)束的相互關(guān)系氣氛中”。我有許多成功轉化后進(jìn)生的案例（限于篇幅，無(wú)法詳述），在這些案例中，和學(xué)生之間進(jìn)行的自然而然的、“不為什么”的談心，使我和學(xué)生建立了一種真誠的關(guān)系，這種關(guān)系是成功轉化他們的必備條件。
我們再把問(wèn)題引向深入：假如我們沒(méi)有必須解決的問(wèn)題、必須轉化的后進(jìn)生――換句話(huà)說(shuō)，如果我們沒(méi)有必要進(jìn)行“教育的鋪墊”，那么，我們還有沒(méi)有必要和學(xué)生談心呢？
其實(shí)，從宏觀(guān)上看，從來(lái)就沒(méi)有所謂“非功利”的教育，只要有教育就會(huì )有教育目的。只是，“教育的目的”不一定都是“亟待解決”的具體問(wèn)題，而是對人的潛移默化的長(cháng)遠影響。教育，就是影響，就是感染，就是對人格靈魂的熏陶與引領(lǐng)。
這些“影響”“感染”“熏陶”“引領(lǐng)”，可以通過(guò)震撼人心的活動(dòng)來(lái)實(shí)現，但更多的時(shí)候，恰恰是通過(guò)日常生活中的聊天（即我所說(shuō)的“非功利談心”）來(lái)實(shí)現。因為我們和學(xué)生存在著(zhù)一種特定的教育關(guān)系，于是，無(wú)論我們是否意識到，這些隨意性的聊天都包含著(zhù)豐富的教育因素。對學(xué)生和教師來(lái)說(shuō)，都是一種生活的體驗。
寫(xiě)到這里，我想到當代世界著(zhù)名教育學(xué)專(zhuān)家、加拿大著(zhù)名的教育學(xué)者馬克斯?范梅南在《教學(xué)機智――教育智慧的意蘊》一書(shū)中的幾句論述：“對年幼的孩子來(lái)說(shuō)，與教育者的教育關(guān)系遠不只是達到某種目的（受到教育或成長(cháng)）的手段；這種關(guān)系是一種生活的體驗，具有其本身和內在的意義。在我們的母親、父親、老師或其他的成人面前我們體驗到了真正的成長(cháng)和個(gè)性的發(fā)展。我們與他們的關(guān)系可能比友誼和羅曼蒂克的愛(ài)的體驗具有更加深刻的影響。我們可能會(huì )終生感激一位父親、母親或老師，即我們從這個(gè)人那里學(xué)到的物質(zhì)性的只是會(huì )逐漸喪失了其適切性。這部分的原因可能是由于這樣的事實(shí)：我們從一位偉大的老師或那所‘獲得’的與其說(shuō)是一個(gè)具體的知識體系或一組技巧，還不如說(shuō)是這位體現和代表知識的老師的行為方式――他或她的生活熱情、嚴于律己、獻身精神、人格力量、強烈的責任感，等等。”
這段話(huà)非常深刻地揭示了師生之間、親子之間的“教育關(guān)系”對孩子的影響。是的，重要的是“關(guān)系”――這是一種特定的關(guān)系，是教育性的，但又不是處處暴露“教育性”。師生（如果就家庭教育而言，則是父母和孩子）在日常生活交往的每一個(gè)細節都蘊含著(zhù)深刻的教育性但又不知不覺(jué)。這種教育潛藏在關(guān)系之中，同時(shí)這種關(guān)系本身就是一種教育，而更重要的――這種教育就是生活本身！
如果站在這樣的高度來(lái)看待我們和學(xué)生之間的談心，“功利性”也好，“非功利”也好，重要的不是已經(jīng)不是談什么了，而是“談話(huà)”本身所呈現的師生關(guān)系。但是我還是要強調，非功利性的談心更能讓我們自然而然走進(jìn)學(xué)生的心靈，并產(chǎn)生積極的影響。這樣的談心，幾乎什么都可以涉及：閱讀熱點(diǎn)、人文話(huà)題、科技視野、體育新聞、社會(huì )現象、旅游趣聞等等，漫無(wú)邊際，海闊天空，縱橫天下，馳騁古今。這種“不為什么”的聊天最容易展示出教育者的善良、真誠、熱情、平等、民主、幽默、博學(xué)等人格魅力，進(jìn)而影響學(xué)生的心靈。
當然，這種談心是需要合適的時(shí)機的，不然，你冷不丁叫著(zhù)一個(gè)學(xué)生：“來(lái)，到我辦公室談?wù)勑模 彼坏珪?huì )感到很突然，而且會(huì )覺(jué)得很別扭，談話(huà)很可能會(huì )很尷尬。因此，捕捉談心的時(shí)機就顯得尤為重要。只要班主任老師真正和學(xué)生有一種親密關(guān)系，這種時(shí)機是不難找到的，關(guān)鍵是要“自然”：也許是學(xué)生生日那天的放學(xué)途中，也許是在學(xué)生養病的床前，也許是和學(xué)生一起觀(guān)看球賽的操場(chǎng)邊，也許是飯后和學(xué)生一起散步的時(shí)候……
在這里，我特別要推薦在野外活動(dòng)中的聊天。沒(méi)有活動(dòng)就沒(méi)有教育。我這里的“活動(dòng)”主要不是指教室內的班會(huì )活動(dòng)，而是指置身于大自然的各種活動(dòng)。在藍天白云之下，在無(wú)邊的田野之上，或者在茫茫的深林中，教師最容易和學(xué)生的心貼在一起。回想我和學(xué)生聊天最自然最投入也最?lèi)芤獾臅r(shí)候，往往都是在旅途中。每次放假，我都安排一次與學(xué)生的旅游：我曾與學(xué)生站在黃果樹(shù)瀑布下面，讓飛花濺玉的瀑水把我們渾身澆透；我曾與學(xué)生穿著(zhù)鐵釘鞋，冒著(zhù)風(fēng)雪手挽手登上冰雪世界峨眉之巔；我曾與學(xué)生在風(fēng)雨中經(jīng)過(guò)八個(gè)小時(shí)的攀登，饑寒交迫地進(jìn)入瓦屋山原始森林……每一次，我和學(xué)生都油然而生風(fēng)雨同舟、相依為命之情，旅途中的一次次深入彼此心靈的閑聊，則是我和學(xué)生最難忘的記憶，同時(shí)又感到無(wú)限幸福。這種幸福不只是我賜予學(xué)生的，也不單是學(xué)生奉獻給我的，它是我們共同創(chuàng )造、平等分享的“心靈盛宴”。
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