讓德育課堂重新煥發(fā)生機和活力
--------對構建德育生本課堂的理論分析和對策
摘要：當前中學(xué)生的道德素質(zhì)不容樂(lè )觀(guān)，存在著(zhù)不孝敬長(cháng)輩，不關(guān)心同學(xué)，不講誠信，不愛(ài)護公物，自私等諸多問(wèn)題，這些問(wèn)題的存在原因是多方面的：有學(xué)校的，家庭的，社會(huì )的等等。下面就學(xué)校的原因對此作一些探討，以此來(lái)提高我們學(xué)校德育教育水平。本文試圖通過(guò)對課堂教育主體際雙重結構的分析和道德實(shí)踐的主體性分析，在道德教育中始終樹(shù)立把土地還給農民，把課堂還給學(xué)生的理念，深刻認識構建生本課堂在道德素質(zhì)的培養中的必要性和發(fā)揮學(xué)生主體作用的重要性，并根據這一理念提出相應的提高德育效果的基本策略。
關(guān)鍵詞： 生本教育 主體際雙重結構 認知主義 道德內化
一、 問(wèn)題的提出
㈠學(xué)生道德素質(zhì)不容樂(lè )觀(guān)
根據調查發(fā)現，中學(xué)生道德素質(zhì)不容樂(lè )觀(guān)具體表現在以下幾個(gè)方面：
⑴中學(xué)生的道德思維存在著(zhù)模糊性和矛盾性，許多中學(xué)生對某些道德概念、道德原則、道德觀(guān)點(diǎn)的認識與判斷存有許多的困惑和矛盾。例如 ：有一次，學(xué)校要求每位同學(xué)在假日里，到山上去挖一株野花，拿到學(xué)校綠化校園，有些同學(xué)竟然到別人的花園去挖，帶回學(xué)校，作為完成學(xué)校的任務(wù)。顯然這些學(xué)生在道德認識上是模糊的。
⑵中學(xué)生的知行存在一定程度的脫節，具體表現以下幾種類(lèi)型：①道德動(dòng)機基本正確，由于意志力不強造成言行不一。②學(xué)生的道德認知基本正確，由于沒(méi)有掌握相應的道德行為方式而缺乏實(shí)際的道德行動(dòng)。 ③道德認識正確，但還沒(méi)有真正內化為個(gè)人的信念，因而在關(guān)鍵的時(shí)刻無(wú)法做到。例如：很多同學(xué)都知道要尊老愛(ài)幼，但在關(guān)鍵的時(shí)候卻做不到。公交車(chē)上乘客爆滿(mǎn)，一位女生正坐在離車(chē)門(mén)較近的8號“黃金座位”上聚精會(huì )神地看書(shū)……這時(shí)一個(gè)6歲的小男孩上車(chē)了，靠在8號座位側面，由于小男孩的個(gè)子小，只好緊緊地抓住8號座位上方的把手。隨著(zhù)公交車(chē)的顛簸，小男孩止不住前后晃動(dòng)。小男孩的阿姨望著(zhù)8號座位上的女生，乞求說(shuō)：“讓個(gè)座好嗎？小孩感冒發(fā)燒，站不住了。”女生抬起頭，斜了一眼小男孩，說(shuō)：“憑什么要我讓座，他發(fā)燒關(guān)我什么事？”然后繼續看書(shū)。后來(lái)一位80歲的老大爺，佝僂著(zhù)身子，艱難地邁上公共汽車(chē)。車(chē)上沒(méi)有一個(gè)空座，老大爺只好在8號座位一側站著(zhù)。因為年事已高，體力不支，雙腿顫抖，抓座位扶手的左臂在不停地顫動(dòng)……售票員用商量的語(yǔ)氣對女生說(shuō)：“好姑娘，能把你的座位讓給這位大爺嗎？”女生說(shuō)：“憑什么要我讓座，車(chē)上不是有那么多的座位嗎？”④因不良的道德認知或情感動(dòng)機而引起不良的道德行為。例如：一個(gè)星期天，一名中學(xué)生在街上行走，忽然發(fā)現人行道上有一沓百元鈔票，這名學(xué)生應當怎樣辦呢？一個(gè)學(xué)生說(shuō)，平時(shí)要零花錢(qián)，父母總是很“摳門(mén)”。為了騙得更多的網(wǎng)費，自己老是騙父母說(shuō)學(xué)校要交資料費、本子費等，但要到的錢(qián)還是屈指可數，總是捉襟見(jiàn)肘，和花錢(qián)大方的同學(xué)相比，很寒酸。當發(fā)現人行道上的百元鈔票時(shí)，我會(huì )立即跨上前，拿起鈔票往衣兜里一揣，迅速離開(kāi)。500元啊！有喝飲料、吃辣條、上網(wǎng)打游戲的錢(qián)了！于是，向網(wǎng)吧跑去，準備通宵達旦，“大干一番”。另一個(gè)學(xué)生也說(shuō)，平時(shí)結交了幾位“鐵哥們”，欠了不少“吃喝情”，一直想“報答”，可總是囊中羞澀。突然發(fā)現了一沓鈔票，我立即彎腰撿起，找到幾個(gè)死黨，到肯德基“瀟灑走一回”……這兩位學(xué)生的自私心理占據主導地位所以引起不良的道德行為。
⑶中學(xué)生道德習慣養成的整體水平偏低。道德行為是習慣形成的重要標志，也是道德教育的重要開(kāi)端。由于我國在上世紀六七十年代的政治運動(dòng)，學(xué)校的教育受到嚴重的影響，那幾代人的素質(zhì)都比較低，所以他們的小孩的道德教育都受到一定的影響。
⑷中學(xué)生的“公德心”淡薄。現在的部分學(xué)生對公共財物的破壞的欲望都比較強，比如學(xué)校的開(kāi)關(guān)、電燈、課桌、水龍頭等等總是被學(xué)生打破。
㈡學(xué)生道德素質(zhì)不容樂(lè )觀(guān)的原因
⑴學(xué)校的原因
學(xué)生道德素質(zhì)不容樂(lè )觀(guān)，原因是多方面的，但學(xué)校是一個(gè)重要的方面。目前學(xué)校有兩個(gè)方面做得不夠：一是學(xué)校對德育重視不夠。因為現在學(xué)校實(shí)質(zhì)是以升學(xué)率作為學(xué)校質(zhì)量好與不好的評價(jià)標準，而不是培養學(xué)生德、智、體全面發(fā)展作為學(xué)校質(zhì)量好差的評價(jià)標準，由于對評價(jià)標準認識的錯誤，導致了一些學(xué)校對德育的忽視。二是現在大部分學(xué)校追求的教學(xué)方式的改革只注重語(yǔ)、數、外方面，而對德育方面的教學(xué)改革涉及很少。學(xué)校即使開(kāi)設德育課，由于采用的教學(xué)方式的不合理，導致道德教育的效果差。學(xué)校的德育教學(xué)往往都沿襲以往的傳統的道德教育方式--------道德灌輸。這種道德灌輸最大的弊端就是忽視了學(xué)生自主意識和行為，在教學(xué)中沒(méi)有發(fā)揮學(xué)生應有的主體作用，學(xué)生只是一味接受某些道德名詞。從而不能把學(xué)到的這些道德名詞內化為自己的道德品質(zhì)，就更不能付之于行動(dòng)。因此，出現了許多道德問(wèn)題，出現了道德認識上的明了而行動(dòng)上的矮子，只說(shuō)不做，言行不一的現象。所以高紀良的兩首歌《心太軟》新編就道出了教育方式的存在的嚴重的問(wèn)題，他的歌詞是這樣的：你總是心太軟，心太軟，獨自一個(gè)人講課到鈴響，你任勞任怨地分析課文，可知道學(xué)生心里真勉強。你總是心太軟，心太軟，把所有的問(wèn)題都自己講，教學(xué)總是簡(jiǎn)單，交流太難，不是你的，就不要多講。還有《離開(kāi)在冬季》新編：你說(shuō)的話(huà)盡管很用心，我卻一點(diǎn)都聽(tīng)不進(jìn)，因為滿(mǎn)堂灌因為無(wú)思維，我在成長(cháng)之中厭惡你！這兩首歌突出地反映了教師上課沒(méi)有把學(xué)生放在課堂的主體地位，還是采用傳統的教育模式------滿(mǎn)堂灌，這樣的課堂教學(xué)只能窒息學(xué)生的思維，教學(xué)效果是可想而知。
⑵傳統的道德教育模式陷入困境
傳統的道德教育模式從20世紀以來(lái)受到各種質(zhì)疑。美國著(zhù)名教育家、心理學(xué)家杜威對道德灌輸持反對的態(tài)度，認為“這種灌輸是把成人的標準，教材和方法強加給只是正在成長(cháng)而趨于成熟的兒童”。由于道德訓練的內容或與兒童的經(jīng)驗無(wú)關(guān)或為兒童的能力所不及，所以，“不僅不能促進(jìn)反而限制了兒童的智慧和道德的發(fā)展”。合理的道德教育必須以“表現個(gè)性，培養個(gè)性，反對從上面的灌輸，以自由的活動(dòng)反對外部的紀律”為基本原則。反對道德灌輸自杜威提出以后一直得到教育哲學(xué)家和道德教育理論家的支持和擁護，并成為當代道德教育理論的一種共同的傾向。認知派的主要代表柯?tīng)柌裰赋觯骸肮噍敿炔皇且环N教授道德的方法，也不是一種道德的教學(xué)方法。”價(jià)值澄清學(xué)派的支持者認為任何強制或灌輸的方法都不可能“把某種價(jià)值的體系變成我們內心的信念”。這些著(zhù)名的教育家和教育學(xué)派都表現了反對灌輸的立場(chǎng)，都認為灌輸從根本上降低和削弱了道德發(fā)展所必須的理智能力和自主意識。在當代的道德哲學(xué)和道德心理學(xué)的研究證明：行為主體的自主、自決是道德存在和發(fā)展的先決條件。因為，不但沒(méi)有主體的參與就不可能有真正道德的發(fā)展，而且即使主體參與但不是自愿自覺(jué)的參與也不可能有真正道的發(fā)展。可見(jiàn)，在道德教育中發(fā)揮學(xué)生的主體作用是何等的重要。
二、道德教育主體際關(guān)系的雙重結構分析
在總體上看，承擔教育活動(dòng)的教育者是教育的主導者，作為教育主導教育活動(dòng)所指向的對象受教育者是教育的主體。教育主導和教育主體通過(guò)教育主導的道德教育活動(dòng)實(shí)現對立統一和相互轉化。而在具體的道德教育過(guò)程中，參與教育活動(dòng)的人（既包括教育者也包括手教育者）又同時(shí)作為道德教育活動(dòng)的主體互相構成了主體際關(guān)系。
總的說(shuō)來(lái)，在道德教育過(guò)程中，教育者是教育活動(dòng)的發(fā)出者和指導者，他決定著(zhù)道德教育的目標，選擇適當的道德教育內容，采用合理的道德教育方法，在道德教育中起作主導作用，因而是道德教育的主導者，而受教育者在道德教育中是受教育者影響的人，在教育中是處于從屬，受支配的地位，總是把受教育者看做是教育者改造的對象。以往我們只認識到這一層關(guān)系，因此，在教育過(guò)程中，往往把教育者提到中心的位置，往往會(huì )導致“教師中心論”在教學(xué)過(guò)程中只重視教師在教育中的巨大作用，而忽視學(xué)生是實(shí)踐的主體，忽視學(xué)生在教學(xué)中的能動(dòng)作用，所以在教學(xué)上采用傳統的教育模式-------盲目的灌輸。從而造成教育效果的不良。教育過(guò)程是一種復雜的活動(dòng)，我們不能把師生關(guān)系只看做是一種簡(jiǎn)單的關(guān)系而應該深入了解內部的結構。在師生關(guān)系的背后隱含更深層的一種關(guān)系就是主體際關(guān)系。這種主體際關(guān)系決定教學(xué)效果的優(yōu)劣，而傳統教育卻忽略了這一重要的關(guān)系。在這一關(guān)系中，受教育者面對所要吸收和同化的教育內容時(shí)則顯然是一個(gè)主體。學(xué)生是作為一個(gè)主體面對教育內容的。否則，無(wú)法將客觀(guān)的知識能動(dòng)地轉化為自己的認知圖式。在這一轉化過(guò)程中，教育者面對的教育內容是教的主體，而受教育者對教育內容是是否愿意接受的主體。由于教育主體際的雙方都是有一定程度的主體能動(dòng)的人，所以教育者不可能用簡(jiǎn)單的手段象改造自然那樣來(lái)改造受教育者。一切知識和思想都只有通過(guò)受教育者自身的活動(dòng)才能內化為他的認知圖式。實(shí)際上教育者是運用語(yǔ)言、文字、表情等手段，將道德教育以受教育者易于接受的形式表述出來(lái)，受教育者則是作為主體通過(guò)自身的思維判斷能力認識教育所表達的教育內容，并將這些內容同化為自己的認知圖式。
通過(guò)教育主體際雙重結構的分析，使我們清楚地認識到教育者和受教育者的主體際關(guān)系的重要性。在教育中，只有重視了這一層關(guān)系，就會(huì )把學(xué)生擺在主體的地位，就不會(huì )產(chǎn)生對學(xué)生道德的灌輸，只有提高學(xué)生認知的主動(dòng)性，使學(xué)生產(chǎn)生相應的道德情感，促使學(xué)生道德規范在頭腦中的內化。
三、認知主義道德教育的片面性
通過(guò)上面道德教育主體際結構的分析，認識到了主體際關(guān)系的重要性，這只不過(guò)是提高學(xué)生認知的主體性--------對于傳統的道德灌輸式有進(jìn)步意義的。但有人也會(huì )走極端，認為道德教育強調認知就夠了。這種觀(guān)點(diǎn)也是錯誤的。認知主義強調認知為定向，強調認知能力在道德教育中的作用，把智力活動(dòng)引入道德教育實(shí)踐，它打破了傳統的道德教育觀(guān)念。但是，它又有一個(gè)很大的缺點(diǎn)就是充分夸大了它的認知作用，忽視了行為、情感等因素的道德價(jià)值。我們認為認知和推理并不是道德的全部甚至不是重要的部分。就如：中學(xué)生道德知行存在一定的脫節。曾經(jīng)有一次，我問(wèn)一位學(xué)生，說(shuō)：“做人最起碼的就是要誠實(shí)，你認為對嗎？”他說(shuō)“對”后來(lái)，正是這位學(xué)生在學(xué)校抽煙，被同學(xué)看到，同學(xué)來(lái)報告我，我把這位學(xué)生叫來(lái)，問(wèn)他有沒(méi)有抽煙，經(jīng)過(guò)我的反復教育他才承認抽過(guò)煙。這位從這個(gè)例子可以看出這名學(xué)生的認知的水平是到達了，但是這位學(xué)生的道德意志沒(méi)有形成，于是就控制不住自己的行為。道德認識必須內化為個(gè)人的信念才能有效。有一例調查中發(fā)現92%的學(xué)生認同“誠實(shí)”這一原則，但是在回答當講真話(huà)對自己不理時(shí)，你會(huì )講真話(huà)嗎？對這一問(wèn)題的回答有37%的學(xué)生說(shuō)不會(huì )這樣回答。從這兩例情況來(lái)看，學(xué)生的認知水平確實(shí)是提高了，但不等于道德教育的成功。道德教育的目的歸根到底是行為的改變，而不是學(xué)生推理的改變。認知主義雖然對當代教育理論有一定的貢獻，但在實(shí)踐中，認知主義教育原則極容易造成只說(shuō)不做，言行不一的“空頭政治家”和道德的偽君子。這種認知理論強調了道德認知及其判斷能力在道德內化中的作用，有其理論的意義，但是它忽視道德實(shí)踐的主體和主體模仿學(xué)習的作用，也沒(méi)有結合主體的道德情感，主體的道德行為和主體的道德需要來(lái)研究道德的內化與發(fā)展。事實(shí)上一個(gè)人的道德認識不等于道德的信念，更不等于道德品質(zhì)。認知主義只是片面的強調學(xué)生的認知作用，而忽視了在正確認識道德規范的基礎上還要加強學(xué)生的主體實(shí)踐。我們強調發(fā)揮學(xué)生的主體作用是指學(xué)生在整個(gè)社會(huì )當中的活動(dòng)的能力--------在認知的基礎上，以實(shí)踐為手段，實(shí)現學(xué)生道德知識的主體內化和內省。
四、對實(shí)踐的主體分析
要把道德規范轉變?yōu)閷W(xué)生的主體行為，這就需要實(shí)踐主體的內化。所謂的內化就是主體意識對社會(huì )道德存在能動(dòng)地反映過(guò)程，也將社會(huì )的道德需要轉化為個(gè)體的道德需要的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，它需要多種智力因素和非智力因素的共同作用才能完成。
一個(gè)人的道德內化結構由三個(gè)系統組成：1、人的社會(huì )、道德認知導向系統，是促進(jìn)道德內化和信念形成的認識基礎，是道德內化的導向機制。2、道德需要動(dòng)力系統，需要感到某種欲求而力求得到滿(mǎn)足的一種心理狀態(tài)。由于人有一定的需要就會(huì )產(chǎn)生一定的動(dòng)機。當社會(huì )的道德需要要被學(xué)生主體意識到并與自己的思想發(fā)生共鳴，與自我心理結合時(shí)，社會(huì )道德的這種外在的需要和刺激，才能變成內部的道德愿望和動(dòng)力。3、自我意識的抉擇。這三個(gè)系統是相互作用，相互促進(jìn)的。當某種道德規范一旦成為主體認識和自我意識需要時(shí)，該道德要求就成為三個(gè)系統的交叉點(diǎn)，有了這個(gè)交叉點(diǎn)使道德內化成為可能。而要真正實(shí)現內化還必須依靠道德的實(shí)踐。如果離開(kāi)了道德的實(shí)踐就不可能實(shí)現道德的內化和升華。因此，道德實(shí)踐是道德內化的三個(gè)系統及整體結構得以發(fā)揮作用實(shí)現道德內化的根本條件。
通過(guò)以上的幾點(diǎn)分析，可以看出，在德育教學(xué)過(guò)程中，始終樹(shù)立把土地還給農民，把課堂還給學(xué)生的理念，深刻認識構建生本課堂在道德素質(zhì)的培養中的必要性和充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用的重要性。
五、提高德育教學(xué)效果采取的對策
（一）構建生本課堂突出學(xué)生主體，
因為人具有發(fā)展的無(wú)限可能性，教育應充分發(fā)揮人的潛能；人具有學(xué)習的天性，教育的功能在于順應人的天性；人具有發(fā)展的需要，人渴望實(shí)現自己的價(jià)值；得到別人尊重、信任、所以依靠學(xué)生，是教育成功的前提和出發(fā)點(diǎn)。因此生本教育，就是以一切為了學(xué)生，高度尊重學(xué)生，全面依靠學(xué)生為旨的教育。所以真正以學(xué)生為主人的，為學(xué)生好學(xué)而設計的教育，我們稱(chēng)之為生本教育。既然課堂把學(xué)生作為主人，那么課堂就應充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用作為課堂的重中之重。教師的備課就要如何設計，讓學(xué)生發(fā)揮他們的主體作用的，設計科學(xué)的內容促使學(xué)生怎樣去思維的，怎樣去激發(fā)學(xué)生上課的興趣的。在課堂上教師的主導作用不僅存在，而且應當發(fā)揮得更為高級，更為無(wú)形，更為超脫和得體。他用一種愛(ài)的力量、真理的力量、向上的力量去影響和感染或制約學(xué)生，用一種關(guān)切去解決學(xué)生主動(dòng)發(fā)展中需要解決的一切。教師的導，科學(xué)設計“先做后學(xué)”、“先學(xué)后教”的模式，并在這個(gè)模式中起著(zhù)主導作用，調配課堂的各種資源，最大水平的發(fā)揮教師的潛力和學(xué)生的潛力。
在學(xué)校教育中，德育是教學(xué)核心。在傳統教學(xué)中，由于教師上課講的太多導致學(xué)生厭學(xué)，受壓抑，在課堂上注意力不集中，無(wú)興趣，是產(chǎn)生德育教育無(wú)效的一個(gè)重大根源。反之，當學(xué)生對學(xué)習充滿(mǎn)熱情，意氣風(fēng)發(fā)、努力向上時(shí)，我們的德育工作就有了一個(gè)十分良好的基礎。因而，生本的教學(xué)對德育具有十分重要的意義。而就德育本身而言，也必須實(shí)行生本的改革，縮小規定性，擴大選擇性。只有學(xué)生自己進(jìn)行選擇，自己進(jìn)行體驗，才能提高人格的、道德的感悟，在德行方面得到真正的落實(shí)。多年的經(jīng)驗表明，說(shuō)教式的德育是很不受學(xué)生歡迎的，而只有在健康美好的活動(dòng)中，學(xué)生則得到了人際的、自我的各個(gè)方面的長(cháng)進(jìn)。在生本教育中，智慧的生成和人格的建樹(shù)其原理是一樣的----------都通過(guò)學(xué)生的內化去實(shí)現。而要實(shí)現學(xué)生知識的內化，建立生本課堂是最有效的途徑。
⑴把學(xué)生放在主體地位，教學(xué)的第一步就是讓學(xué)生進(jìn)行課前的預習，采取“先做后學(xué)”、“先學(xué)后教”的模式，所謂的“先做后學(xué)”、“先學(xué)后教”就是 “先學(xué)”，是確定課堂教學(xué)從“學(xué)”字開(kāi)始，確定以學(xué)生的“自主學(xué)習”作為起點(diǎn)。“后教”，是指教師根據學(xué)生初學(xué)之后所呈現的學(xué)習情況，情緒狀態(tài)、作出相應的選擇或調整，以確保學(xué)生知識、能力、情感在原有的基礎上得到充分發(fā)展，學(xué)生的主體地位得到落實(shí)。
先學(xué)的作用就是突出學(xué)生主體地位，一方面學(xué)生通過(guò)預習，根據學(xué)生學(xué)習能力，學(xué)生已經(jīng)掌握要學(xué)的部分內容，為后面的教學(xué)打好基礎。另一方面通過(guò)學(xué)習學(xué)生發(fā)現的許多的疑難問(wèn)題，為課堂的教學(xué)解疑作了準備，同時(shí)由于學(xué)生疑問(wèn)，也會(huì )提高學(xué)生的上課的注意力，激發(fā)學(xué)生上課的興趣。例如：上《誠信是金》首先讓學(xué)生預習，然后對學(xué)生的預習進(jìn)行檢查。都能說(shuō)出預習的內容，“什么是誠信，一諾千金的由來(lái)，人而無(wú)信，不知其可的意思以及承諾是一件嚴肅的事情，人不能輕易許下諾言等等，這些內容對于學(xué)習能力較強的學(xué)生都知道，而學(xué)習能力較弱的學(xué)生掌握就要差一點(diǎn)，這兩種的差別是對誠信概念的理解程度不一樣。通過(guò)預習，學(xué)生學(xué)習的主體作用得到充分的發(fā)揮，學(xué)習的內容可以說(shuō)基本掌握，這樣學(xué)生既掌握了知識，教師又省力，一舉兩得。如果教師一味采取講授，滿(mǎn)堂灌的教學(xué)，是絕對達不到這樣的效果。
⑵教師在課堂堅決反對道德灌輸，重視教學(xué)過(guò)程中的主體際關(guān)系，構建生本課堂。教師是傳授知識的主人，在傳授知識中，盡量把自己的教學(xué)水平發(fā)揮出來(lái)，使學(xué)生輕松地把知識掌握下去，而學(xué)生是接受知識的主人，在接受知識時(shí)，能充分主動(dòng)地學(xué)習，盡最大限度把知識內化為自己認知結構的一部分。構建生本課堂，把學(xué)生放在主體地位，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習的主動(dòng)性和積極性，教師的備課必須面對全體學(xué)生，課堂設計的問(wèn)題由易到難，教師的主導應更為高級，更為無(wú)形，更為超脫和得體。他用一種愛(ài)的力量、真理的力量、向上的力量去影響和感染或制約學(xué)生，提高學(xué)生的道德認知水平。因為道德認知水平是學(xué)生形成道德品質(zhì)的前提和基礎。前面學(xué)生通過(guò)預習掌握誠信的知識，但不能等于學(xué)生已經(jīng)成為一個(gè)誠信的人，接下來(lái)的教師的任務(wù)更重，就是如何把這些誠信知識內化為學(xué)生的行為，這是德育教學(xué)的困難所在。教師就要設計好教學(xué)的內容，引導學(xué)生怎樣去思維，怎樣激發(fā)學(xué)生的興趣，使學(xué)生真正成為學(xué)習的主人。這就體現教師的水平，教師的教學(xué)藝術(shù)。對誠信的內容是這樣設計的：先讓學(xué)生看課本上，石頭變成紫水晶，小雨找錯錢(qián)，深圳貿易公司守信，買(mǎi)火柴小孩堅守承諾，華盛頓砍櫻桃樹(shù)等等的小故事，讓學(xué)生體驗誠信，然后使學(xué)生對這些故事產(chǎn)生感動(dòng)，引起學(xué)生的共鳴，故事中的人物成為他們學(xué)習的對象。在這時(shí)教師亮出題板讓學(xué)生判斷問(wèn)題，
如：上海一家投資公司的年輕CEO,自己開(kāi)車(chē)從高速公路下來(lái)，要交15元過(guò)路費的時(shí)候，意外發(fā)現身上只有10元人民幣。收費員一臉狐疑地打開(kāi)對講機，邊請示領(lǐng)導邊嘟囔:“就是，開(kāi)的還是凌志車(chē)，連5塊錢(qián)都沒(méi)有，誰(shuí)信！”
請示完畢，收費員將頭探出來(lái)：“那就抵押點(diǎn)什么吧？不過(guò)先說(shuō)好，是你自愿的哦。”CEO忙從錢(qián)夾里掏出100美元,收費員不屑地一笑:是假的!
“那么我把車(chē)子先放過(guò)去,停在路邊解決?”收費員很警覺(jué):“萬(wàn)一你跑了怎么辦?”CEO很無(wú)奈拿出身份證,這總可以了吧?收費員看了看:“假的吧?”后面的人開(kāi)始覺(jué)得這收費員有點(diǎn)過(guò)分,在喇叭聲的壓力下,收費員做出讓步,勉強收下身份證.第二天,CEO來(lái)拿身份證,那個(gè)收費員看見(jiàn)他真的來(lái)了,一臉“激動(dòng)”,CEO感到很屈辱---難道,我的身份證竟然抵不上5元錢(qián)?
1、收費員為什么對這位CEO如此不信任?
2、此時(shí)這位 CEO的心情會(huì )是怎樣呢？
3、如果你是這位CEO，而收費員又沒(méi)有讓你押身份證，你會(huì )再回去繳這5元錢(qián)嗎？為什么？
學(xué)生對這三個(gè)問(wèn)題的回答雖然五花八門(mén)，但大部分學(xué)生都回答了誠信和一諾千金的內容，其實(shí)這節課的教學(xué)效果已經(jīng)達到。通過(guò)這個(gè)問(wèn)題的解答加強學(xué)生對誠信概念的理解，提高學(xué)生誠信判斷的能力，誠信的知識已經(jīng)內化為學(xué)生認知圖式的一部分，這為轉化為誠信行為作了準備。
（二）通過(guò)社會(huì )實(shí)踐把德育知識內化為德育品質(zhì)
在課堂中所學(xué)的德育知識，已經(jīng)內化為學(xué)生認知結構的一部分，但不等于形成德育的品質(zhì)。要把所學(xué)的德育知識轉化為德育的品質(zhì)就必須依靠社會(huì )的實(shí)踐，經(jīng)過(guò)多次的反復，才能轉化為學(xué)生的行為。
⑴實(shí)現道德認識到道德品質(zhì)的轉化，強調實(shí)踐的主體性，讓學(xué)生積極投身于社會(huì )實(shí)踐之中。只有在社會(huì )實(shí)踐中，才能培養學(xué)生的道德意志，形成良好的道德情感。學(xué)校應該開(kāi)展豐富多彩、形式多樣的社會(huì )活動(dòng)。例如怎樣使學(xué)生學(xué)到的誠信知識轉化為學(xué)生的實(shí)際行動(dòng)，在我們現實(shí)生活中，有許多的事情可以考驗學(xué)生的誠信，舉行一次考試，讓學(xué)生把自己的考試成績(jì)告訴家長(cháng)，這時(shí)會(huì )出現什么樣的結果呢？有一次，我作了仔細的調查，我班有56個(gè)學(xué)生，其中把成績(jì)告訴家長(cháng)的只有26個(gè)學(xué)生，還有36個(gè)學(xué)生沒(méi)有把自己的成績(jì)告訴家長(cháng)，為什么有這么多的學(xué)生呢？這里面有很多的原因，成績(jì)考的不理想的，不好意思跟家長(cháng)說(shuō)，怕挨罵，怕倒霉。還有的是成績(jì)退步的學(xué)生也是一樣。所以會(huì )怎么多。為什么這些學(xué)生誠信知識不能轉化為自己的行動(dòng)？這就要多次的實(shí)踐，如果每次把成績(jì)告訴家長(cháng)，學(xué)生誠信的行為肯定會(huì )提高。
⑵抓住時(shí)機，促進(jìn)學(xué)生道德品質(zhì)的轉化。老師在充分了解學(xué)生的認知水平和心理品質(zhì)的基礎上，在進(jìn)行道德教育的過(guò)程中，對那些有道德不良行為的學(xué)生要抓住時(shí)機，促進(jìn)轉化。如：公德心較差的學(xué)生，用班里集體主義觀(guān)念強的人，以此作為教育的材料，促使這些學(xué)生道德品質(zhì)的轉化。原來(lái)在我當班主任的時(shí)候，班里的課桌總是被有些學(xué)生損壞，而損壞之后他們也不主動(dòng)向我報告，而是隱瞞自己的過(guò)錯，我也不說(shuō)，我只是到學(xué)生中去了解情況，然后靜靜地觀(guān)察，通過(guò)我了解的情況和長(cháng)久的觀(guān)察，我摸清了那些學(xué)生總是損壞公物。于是我就把全部同學(xué)的課桌放在一起，把損壞的課桌拿出來(lái)，讓一部分學(xué)生自己去修，其中在這里面有那些學(xué)生，讓他們感受修課桌的滋味，這些學(xué)生修了好長(cháng)的時(shí)間都沒(méi)有修好，他們才知道做東西的難處，這時(shí)我點(diǎn)出了那些損壞公物同學(xué)的名字，這些學(xué)生臉紅耳赤，發(fā)誓再也不會(huì )損壞公物了。
⑶做到學(xué)校、家庭、社會(huì )三者的有機結合，要充分發(fā)揮家庭教育的功能，讓學(xué)生在家庭中參加適當的體力勞動(dòng)，使他們從中認識到勞動(dòng)的重要性。馬克思說(shuō)：“勞動(dòng)創(chuàng )造了人的本身。”通過(guò)勞動(dòng)可以改變一個(gè)人的人生觀(guān)、世界觀(guān)、價(jià)值觀(guān)和為人觀(guān)。如：參加勞動(dòng)鍛煉的人，就懂得糧食的來(lái)之不易。在這一點(diǎn)上，參加勞動(dòng)的人就會(huì )比那些不從事勞動(dòng)鍛煉的人認識要深刻得多。
參考文獻：
①《教育評論》2005年第二期《道德問(wèn)題解決的辦法》
②《杜威的教育論著(zhù)選》趙祥麟、王承緒編譯，華師大出版社
③《道德內化的心理結構、規律與德育》安徽師大 肖光緒編
④《教育走向生本》華南師大 郭思樂(lè )著(zhù)
商弘治
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2.水滸傳的教案和課堂實(shí)錄