課堂教學(xué)中的“反思”論文
論文摘要：本文通過(guò)對新課改教材編寫(xiě)體例的分析、學(xué)生心理思維特點(diǎn)的描述及其教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)和發(fā)展的需要來(lái)說(shuō)明反思教學(xué)的必要性，同時(shí)指出了在課堂教學(xué)中如何對學(xué)生進(jìn)行反思習慣和能力培養的途徑。
論文關(guān)鍵詞：反思,課堂,教學(xué)
反思作為一種追溯性的思維方式，對人們疏理問(wèn)題的思路，驚醒其潛在意識及辨明事物發(fā)展的方向具有極其重要的作用，它在人們的學(xué)習和生活中具有廣泛的應用性。“教學(xué)反思”作為一種“反思”的具體形式既有“反思”的一般性，又具有特殊性；其具體含義是指師生在教與學(xué)的過(guò)程中，共同把教與學(xué)的活動(dòng)過(guò)程作為思考對象，審視思路，找出問(wèn)題的關(guān)鍵點(diǎn)，并上升為理性探討的過(guò)程。本文就“反思”在課堂教學(xué)中的運用作出探討。
一、教師教學(xué)中充分地進(jìn)行“反思”的教學(xué)意義
課堂是師生之間圍繞一定的問(wèn)題進(jìn)行對話(huà)探究的平臺，是教師的能力轉化并提升學(xué)生能力的重要杠桿，因此，在教學(xué)中充分地利用“反思”這一“媒介物”是非常必要的，具體表現在：
首先，新課改教材的編寫(xiě)體例是課堂教學(xué)必須進(jìn)行“反思”的內在要求。新課改教材的編寫(xiě)體例同課改以前的教材相比，新課改的教材既注重學(xué)生自主合作學(xué)習能力的培養，為學(xué)生終身發(fā)展服務(wù)，又注重于從日常政治、經(jīng)濟、文化等社會(huì )生活的基本現象及常識上升為普遍性的、規律性的知識。同時(shí)各種版本的教材又分為選修和必修，必修是所有高中學(xué)生都必須完成的教學(xué)內容，為他們走上社會(huì )，做合格公民提供基本幫助；作為其知識延伸和深化的選修，它是為高校選拔人才所設置，并且基本采用專(zhuān)題式樣，其知識的難度大大地提高，這種模式的教材要真正地為學(xué)生所掌握，并轉化為能力，需要教師在課堂教學(xué)中認真地組織。教師如果在課堂教學(xué)中只是一味地風(fēng)生水起地講下去，不留給學(xué)生充分發(fā)揮思維的空間，不引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行自我“反思”，這一方面無(wú)法培養學(xué)生自主學(xué)習的習慣，實(shí)現新課改的培養目標；另一方面教材上的基本知識也無(wú)法轉換為學(xué)生的能力，教材也就失去了其應有的依托作用，教材的知識尤其是知識的關(guān)節點(diǎn)無(wú)法在學(xué)生的頭腦中扎根，因此，現行課改教材的編寫(xiě)體例決定了課堂教學(xué)中進(jìn)行“反思”的必要。
其次，當代中學(xué)生的心理思維特征是課堂教學(xué)中必須運用“反思”的客觀(guān)依據。當代中學(xué)生一般來(lái)講是90后的一代，他們的思維習慣和心理品質(zhì)同70后、80后相比發(fā)生了相當大的變化，主要表現是：其一、學(xué)生思維活躍，知識來(lái)源廣泛，但是漁目混雜。特別是隨著(zhù)互聯(lián)網(wǎng)的普及，學(xué)生受網(wǎng)絡(luò )的影響比較深，在他們的知識容器——大腦中，科學(xué)的和非科學(xué)的、正面的和反面的、正義的和邪惡等各方面知識都共存其中，因此，如何對這些知識進(jìn)行甄別是課堂教學(xué)這個(gè)主陣地中必須面對的一個(gè)問(wèn)題，以引領(lǐng)他們走入人生的正確方向；其二、這一代學(xué)生絕大多數是獨生子女，生活在比上幾代人更優(yōu)裕的環(huán)境中，這種環(huán)境下造就的人一方面具有更好的身體條件和素質(zhì)，另一方面也會(huì )造成一些學(xué)習心理品質(zhì)方面的缺陷—孤傲、清高、自私、懶惰、抗挫折能力差，這種心理缺陷反映到學(xué)習中來(lái)就表現為懶于思考或不會(huì )思考，只是一味地觀(guān)望、徘徊、等待，課堂教學(xué)中教師如果不能充分恰當地利用“反思”這一思維工具，克服學(xué)生們心理品質(zhì)上的缺陷，就無(wú)法達到發(fā)揮學(xué)生主體性作用的目的，“因為只有將人事的過(guò)程盡量與自然的過(guò)程相符，才能恰當地奠定這個(gè)基礎”
再次、提高課堂教學(xué)效率是“反思”在課堂教學(xué)中必須要充分運用的直接原因。課堂教學(xué)是“傳道，授業(yè)，解惑”的過(guò)程，從教師的角度看，它是知識的生成、釋放的'過(guò)程；從學(xué)生的角度看，它是知識的吸收、內化的過(guò)程，在這樣的雙邊活動(dòng)過(guò)程中，課堂中的“反思”是實(shí)現其效率的最直接的途徑。每個(gè)從事教學(xué)的教師都有這樣的感覺(jué)：考前教師在課堂上講過(guò)相同或類(lèi)似的題目，在考試的過(guò)程中學(xué)生仍然不能解答出來(lái)，解題思路在他們的頭腦中是模棱兩可。這一現象的出現，既跟學(xué)生考試時(shí)的心理暫時(shí)抑制有關(guān)，又跟教師在平時(shí)的課堂教學(xué)中只顧一味地講下去，不去顧及學(xué)生的思維、反映和基礎，更不去引導學(xué)生對現成的題目去“反思”，去進(jìn)行比較，去找出問(wèn)題的關(guān)鍵點(diǎn)有關(guān)，而學(xué)生既沒(méi)有“反思”的時(shí)間也沒(méi)有進(jìn)行“反思”的習慣，只是機械地去認知知識，這種課堂教學(xué)效率肯定不能令人滿(mǎn)意。相反，一些有經(jīng)驗的教師，課堂教學(xué)效果明顯，就是能充分地利用“反思”。
最后，科學(xué)進(jìn)行“反思”是提高教師教學(xué)水平的有效途徑。新課改教材的許多知識對廣大教師來(lái)說(shuō)也是全新的，如何進(jìn)行知識的更新，盡快適應新課改的需要是擺在教師面前的一項全新課題，而教師進(jìn)行“反思”性教學(xué)是提升本身專(zhuān)業(yè)發(fā)展一條重要捷徑，誠如舒爾曼所說(shuō)：“教育是運用‘包括考慮為什么你做你所做的’方式的教學(xué)。而緘默知識可能是教師做的許多事的特征。作為師范教育者，我們的義務(wù)必須使緘默變得清晰明了。一旦教師開(kāi)始對這些問(wèn)題有清晰的答案即‘我怎樣知道我所知道的？我怎樣知道我那樣做的原因？為什么我要求學(xué)生以具體的方式操作或思維’時(shí)，教師就成了更好的教育者。回答這些問(wèn)題的潛能不僅存在于我們所謂的有熟練技能的教師的頭腦里，而且存在于對實(shí)踐經(jīng)驗的反思與理論理解的反思的結合之中。”
二、課堂教學(xué)中培養學(xué)生進(jìn)行科學(xué)“反思”的途徑
“反思”作為一種既具有傳統意義又適應現代課堂教學(xué)的教學(xué)方法，教師在教學(xué)中對學(xué)生進(jìn)行科學(xué)“反思”的培養，其具體途徑和方式主要有：
首先，采用各種方式和途徑激發(fā)學(xué)生進(jìn)行反思的熱忱。學(xué)生是進(jìn)行教學(xué)的主體，任何一種無(wú)論多么好的教學(xué)方法，要發(fā)揮其效能都需要調動(dòng)課堂主體的積極性，否則，一切都是枉然。這正如斯納卡金所說(shuō)：“如果孩子沒(méi)有學(xué)習的愿望，我們一切想法、方案、設想都化為灰燼，變成木乃伊。”
其次，教師課前的充分準備。備課是上好課的必要條件，它主要包括：一是鉆研教材，把握教材上的重點(diǎn)和難點(diǎn)；二是廣泛搜集與本節課相關(guān)的各種信息和資料，并將其加工制作，讓知識在教師的頭腦中發(fā)生生成反應；三是換位思考，摸清學(xué)情。教育的理想是為了一切學(xué)生，為了學(xué)生的一切，這正如科恩所說(shuō)“盡管我們每一個(gè)人都從自己的角度看世界，但我們還是有描述與我們周?chē)娜斯蚕淼慕?jīng)驗的方法。人們相互解釋自己的行動(dòng)，都會(huì )想到要從讓伙伴可理解和可相信的角度解釋自己的行動(dòng)。”〔3〕因此，教師在教學(xué)過(guò)程中全方位掌握學(xué)生原有的知識、能力狀況，思維方式和習慣及其個(gè)性心理特征，才能促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的全面發(fā)展。四是理清課堂思路，整體把握課堂結構，以便在課堂中能把清晰的思路呈現在學(xué)生面前，引導學(xué)生很好地進(jìn)行“反思”，找出解決問(wèn)題的關(guān)鍵點(diǎn)，做到各個(gè)擊破，并舉一反三。
最后，教師在課堂教學(xué)中充分運用各種思維品質(zhì)去指導學(xué)生進(jìn)行“反思”，培養學(xué)生“反思”的習慣。其具體步驟有：第一、運用科學(xué)的思維方法。分析綜合法（包括歸納法、演繹法）是基本的方法，分析綜合法作為一種思維方法能幫助人們從具體到抽象又從抽象到具體地認識事物，去解決問(wèn)題。科學(xué)史上的許多偉大發(fā)現，無(wú)不是自覺(jué)或不自覺(jué)地使用了這樣的方法，否則，一切科學(xué)都會(huì )變得一事無(wú)成。課堂教學(xué)中要培養學(xué)生“反思”既需要引導學(xué)生進(jìn)行分析、總結、歸納得出結論，又需要通過(guò)演繹的方法增強對知識的運用和理解。第二、引導學(xué)生對知識進(jìn)行合理的歸類(lèi)和歸因。任何事物的變化和發(fā)展都有其自身的特點(diǎn)，但又有其類(lèi)在的屬性，同時(shí)它們變化的是由一個(gè)或幾個(gè)原因共同作用的結果。因此對知識進(jìn)行歸類(lèi)和歸因一方面有利于學(xué)生掌握和整合，另一方面更有利于進(jìn)行遷移和創(chuàng )新，培養學(xué)生的創(chuàng )造能力。第三、針對不同的知識條件，引導學(xué)生進(jìn)行廣泛質(zhì)疑。質(zhì)疑既能激發(fā)學(xué)生進(jìn)行“反思”的動(dòng)機，又能排除各種影響問(wèn)題解決的無(wú)關(guān)因素的干擾，抓住解答問(wèn)題的關(guān)鍵點(diǎn)，實(shí)現探究學(xué)習的目的。
總之，“反思”作為一種全新的教學(xué)方法和手段，既需要廣大教師不斷吸收傳統教學(xué)方法中的精華進(jìn)行創(chuàng )新，同時(shí)又需要在教學(xué)實(shí)踐中不斷完善。
參考文獻
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2 J.Calderhead et al.,Conceptualizing Reflection in teacher Deuelopment,p.25
3 L. Cohen et al.,Research Methods in Education,Routledge,1994,p.204
4 熊川武。反思性教學(xué)〔M〕。上海:華東師范大學(xué)出版社,1999.
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