教學(xué)課改反思
教學(xué)課改反思
我校的實(shí)驗工作取得了一定的成績(jì)，但是在實(shí)驗的進(jìn)程中，我們也存在很多的問(wèn)題和困惑，主要有：
1、我們認為課改專(zhuān)家在課程的編寫(xiě)上在課程的容量、易難度上本意是想讓學(xué)生加大閱讀量，提高學(xué)生的各種能力，但是與課時(shí)的安排，不同地區學(xué)生的學(xué)習程度有較大的差異，教師在完成教學(xué)任務(wù)時(shí)感覺(jué)授課時(shí)間不夠。如：每次培訓專(zhuān)家的授課時(shí)間均超出課時(shí)的安排時(shí)間，如果我們平時(shí)的教學(xué)也象專(zhuān)家這樣講實(shí)、講透是不可能的。再如：有的內容是安排背誦有興趣的一段，但考試又存在不確定性，老師沒(méi)辦法只好要求通篇背誦，無(wú)形中加重了師生負擔。
2、課程改革中教輔資料是否應該一律否定，比如蘇教版數學(xué)教材，配有較好的配套教輔資料，不但可以減輕師生負擔，而且可以更好的拓展學(xué)生視野，但是停止使用教輔之后，教師必須把相應的練習及作業(yè)抄寫(xiě)在黑板上，反倒增加教師和學(xué)生的負擔。
3、課程的編排還有待改進(jìn)。如：數學(xué)的編排顯得很零散，數學(xué)的方程學(xué)習編排有些值得探討的問(wèn)題。語(yǔ)文教材容量過(guò)大，要求“三會(huì )”的字雖然不多，但是考試的時(shí)候要求會(huì )認的字也在考試范圍內要求學(xué)生會(huì )寫(xiě)，教師無(wú)法準確的把握，而且要求會(huì )認的字量太大，每課都有幾個(gè)或十幾個(gè)要認的字，二年級上冊語(yǔ)文容量太大，集中識字8個(gè)，課文34篇，6篇閱讀，8個(gè)語(yǔ)文園地，教師教學(xué)時(shí)間不足，基本每天都在趕課，覺(jué)得學(xué)生學(xué)得不扎實(shí)。
4、課程改革中課堂教學(xué)的形式發(fā)生了較大的變化，但是評價(jià)改革的力度不是很大，只是在考核學(xué)生的過(guò)程中發(fā)生了形式上的變化，但家長(cháng)仍然注重分數，對教師的教學(xué)評價(jià)也同樣十分注重分數。
5、由于課改工作的系統性和復雜性，“如何更加有效的促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)化成長(cháng)和發(fā)展”成為制約課改前進(jìn)的瓶頸因素。教師經(jīng)常遇到很多的困難、疑惑和難以解決的問(wèn)題，缺乏專(zhuān)家引領(lǐng)。雖然學(xué)校一直在搞校本培訓，但是這畢竟是在同一所學(xué)校，由于承擔校本培訓的師資主要還是本校的老師，哪怕他們是教學(xué)業(yè)務(wù)水平較高的教師，終因理論功底、學(xué)識學(xué)歷都欠寬厚，而難以承擔高層次的師資培訓，因此校本培訓必須和更高層次的外出培訓，尤其是脫產(chǎn)培訓相結合，才能培養出更高層次的優(yōu)秀老師、名老師。否則最后校本培訓就會(huì )成為“蘿卜燉蘿卜”不會(huì )有更高層次的提高。
6、存在課堂教學(xué)形式化傾向，自主、合作、探究的學(xué)習方式流于形式。在大班額的情況下，小組合作學(xué)習無(wú)法實(shí)現，制約了師生交流互動(dòng)。而且大班的情況不利于教師進(jìn)行過(guò)程性評價(jià)，容易造成流于形式。
二、課改過(guò)程中幾點(diǎn)不成熟的思考
思考一：言行隨意≠知識引領(lǐng)
教師在教育中起著(zhù)主導的作用已經(jīng)是所有教育者的共識。古話(huà)常說(shuō)：“師傅領(lǐng)進(jìn)門(mén)，修行在個(gè)人。”教師是學(xué)生知識的引領(lǐng)者。且在孩子面前教師是一面鏡子，孩子從教師身上得到知識的啟蒙的同時(shí)，也折射出自我的行為的優(yōu)劣。教師言行舉止就是學(xué)生模仿的樣板，不管是課堂中還是生活里，教師都是學(xué)生學(xué)習與模仿的模子。因此，言行的隨意只有壞處，并無(wú)多大的可取之處。許多專(zhuān)家都提到了課堂的和諧和自由，但如何把握自由度的發(fā)揮，卻并非易事。如果將言行隨意等同于知識的引領(lǐng)，那有可能出現雜亂無(wú)章的場(chǎng)面或勢得其反的學(xué)習效果。
思考二：資料搜集≠知識內化
事物或現象總有它利與弊的兩性，隨著(zhù)課改步伐的加快，也相繼出現了許多與課改相“匹配”的形式化的教學(xué)，搜集資料是常見(jiàn)的一種。搜集資料對于匯集知識點(diǎn)，歸納與學(xué)習有關(guān)的理論來(lái)說(shuō)，是很快捷的方式。現代的信息化社會(huì )，網(wǎng)絡(luò )使用的方便更令許多教師對“搜集資料”這種方式倍加青睞。但是，如只是單純“搜集”，學(xué)生回家電腦“嗒嗒……”一打、打印機“刷刷……”一印、課堂上“吧吧……”一讀，就在教師的一片贊揚聲中結束了。可想而知學(xué)生過(guò)后一定將“資料”毀之一炬，那不是太可悲了嗎？“資料”變成了獲取贊揚的工具。
公開(kāi)課大多數老師可能都會(huì )這樣做：搜集資料--小組交流--代表發(fā)言。學(xué)生有沒(méi)有將資料上的知識內化為自身的經(jīng)驗，有沒(méi)有與新知識相結合，教師卻一概不理，如此“搜集資料”成了一種美麗的擺設。更有甚者“搜集資料”只是曇花一現，課堂上只用了一兩分鐘讓學(xué)生討論，有的學(xué)生連看都還沒(méi)有看完就結束了，把對知識的理解、對理論的深化轉化為敷衍課堂環(huán)節的一種手段。
重視讓學(xué)生互相幫助，卻忽視了師生交流。
當學(xué)生學(xué)習有困難的時(shí)候，我們發(fā)現很多學(xué)生經(jīng)常坐在位置上苦思冥想，或者拿著(zhù)本子追著(zhù)人家問(wèn)答案，卻想不到來(lái)請教老師，為了發(fā)揮學(xué)生的互幫互助作用，我們經(jīng)常說(shuō)：“請同桌幫他。”“請學(xué)習伙伴幫幫他。”卻很少提到：“歡迎大家來(lái)問(wèn)老師。”這很可能在學(xué)生心中形成了這樣的意識：不會(huì )做肯定是我沒(méi)學(xué)懂，可以問(wèn)同學(xué)，不要問(wèn)老師。其實(shí)，新教材的內容對很多學(xué)生來(lái)說(shuō)是有不同程度的難度，非常需要他人，特別是老師的點(diǎn)撥。
思考三：小組討論≠學(xué)習合作
課堂是動(dòng)態(tài)的，偶然性與突發(fā)性是必然的，特別是在和諧的情境中調動(dòng)起學(xué)生的積極興趣時(shí)，學(xué)生在相互交流中會(huì )不斷碰撞出許多智慧的火花。班級相對社會(huì )來(lái)說(shuō)它是個(gè)小集體，學(xué)生在班級中的成長(cháng)，就好似在一個(gè)小社會(huì )中鍛煉。相互交流、相互幫助、相互學(xué)習，生活與學(xué)習是融為一體的，學(xué)即是玩，玩即是學(xué)，玩中學(xué)更能促使學(xué)生將知識轉變?yōu)樽约旱慕?jīng)驗。合作學(xué)習就是要求學(xué)生在這個(gè)小家庭中能與人交流，能尊重、理解對方，樂(lè )于參與討論，敢于發(fā)表自己的意見(jiàn)。而不是單一的小組集合，只有表面的功夫，沒(méi)有實(shí)際的操作意義。
尊重了學(xué)生的合作需求，卻輕視了合作習慣和合作能力的養成與提高。
當學(xué)生興高采烈地合作后進(jìn)行匯報時(shí)，小組中經(jīng)常有人似乎靜靜地聽(tīng)著(zhù)，請他匯報卻不知道組員都說(shuō)了些什么，他們組形成了什么意見(jiàn)。很多學(xué)生關(guān)心著(zhù)傾訴，卻忘記了傾聽(tīng)，更缺少對他人說(shuō)法提出反對與補充的習慣與能力。回頭去想，當初學(xué)生剛學(xué)習合作時(shí)，我看到他們很高興地湊在一起沒(méi)完沒(méi)了，就以為尋求合作是人的天性，不用怎么培訓。今天看來(lái)，如果當時(shí)多教一些合作的基本方法，如在組里要多傾聽(tīng)，多交流，多質(zhì)疑，多補充，讓學(xué)生形成“小組合作，人人有責”的自覺(jué)意識，小組學(xué)習就不會(huì )是現在“我已經(jīng)說(shuō)完了，不關(guān)我的事了”的情況了。
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