《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》教學(xué)記錄與反思
《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》教學(xué)記錄與反思
一、教學(xué)背景
高一的一堂公開(kāi)課《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》已上了三分之二，對《侍坐》這篇文章的解讀正邁入高潮。解讀了“亦各言其志也已矣”是孔子對三個(gè)學(xué)生言的“志”的肯定后，我正想繼續問(wèn)學(xué)生：“孔子對三個(gè)學(xué)生分別做了怎樣的評論。”有一位同學(xué)突地站起來(lái)問(wèn)道：“老師，子路以勇治國，冉有以富治國，公西華以禮治國，如果說(shuō)子路的志向是當一個(gè)將軍，冉有的志向是當一個(gè)政治家，公西華的志向是當一個(gè)小相，也可以說(shuō)是外交家，那么曾皙要當什么？”這個(gè)問(wèn)題問(wèn)得我措手不及，因為備課的時(shí)候，我將注意點(diǎn)放在了對“以禮治國”的理解上，把曾皙的發(fā)言所描繪的“春風(fēng)沂水”的理想藍圖，歸結為是儒家禮樂(lè )治國付諸實(shí)踐的完美體現，是大同世界、理想社會(huì )的縮影，但未對曾皙的個(gè)人價(jià)值意義上的志向作過(guò)多的關(guān)注。沒(méi)想到在學(xué)生的直覺(jué)上，談理想就是科學(xué)家、文學(xué)家、企業(yè)家等個(gè)人的定位。學(xué)生出乎意料而又在情理之中地問(wèn)了一個(gè)我備課時(shí)沒(méi)準備的問(wèn)題。怎么辦？是按公開(kāi)課備課的原有方案執行下去，還是在緊張的時(shí)間里去解答這個(gè)有爭議的問(wèn)題，而把這堂備“好”課的公開(kāi)課導向不知去處的前方呢？我做著(zhù)激烈的思想斗爭，但是此刻直覺(jué)告訴我，這時(shí)按公開(kāi)課已備好的方案執行下去，肯定是敗筆，另起爐灶，或許柳暗花明，而且這可能還是一座埋藏著(zhù)金子的寶藏，可能是深入閱讀文本的突破口，我不禁為自己的彷徨而慚愧，更為學(xué)生積極思考，敢于發(fā)問(wèn)而欣喜，于是我毅然拋開(kāi)了原先設計的問(wèn)題方案，因勢利導，展開(kāi)了一場(chǎng)備課之外的課堂對話(huà)。
二、教學(xué)過(guò)程
師：“這個(gè)問(wèn)題問(wèn)得好，剛才我們分析得還欠到位，大家想想看，哪位同學(xué)能回答這個(gè)問(wèn)題？”
生1：“曾皙的志向是想當一名老師。”
師：“談?wù)勔罁！?/p>
生1：“春天，帶幾個(gè)學(xué)生，游山玩水唱歌，這不就是一幅師生春游圖嗎？”
生2：“我認為是歸隱山林，是隱士。”
生3：“不，把自己的理想定為大同世界，應當是一名大政治家”
師：“看來(lái)答案不少，還有嗎？”
兩三秒停頓后，“曾皙的社會(huì )理想是和諧社會(huì )，他的個(gè)人理想似乎應當是生活在這樣一個(gè)社會(huì )里的平常人”，一位女生在座位上回答道。
師：“看來(lái)，每個(gè)人對曾皙的志向都有不同的解讀，下面給大家三、四分鐘時(shí)間，分組討論一下，在文中找出自己的根據，或者找出反駁別人觀(guān)點(diǎn)的根據。”
學(xué)生們紛紛分組討論，我趁機整理一下自己的思緒，并在電腦里找出備課的資料庫，將原先準備給學(xué)生看的資料幻燈片做了簡(jiǎn)單的重新組合。也沒(méi)時(shí)間關(guān)注學(xué)生討論的具體情況，但看上去，討論還熱烈。
師：“好，大家談?wù)勛约旱目捶ā?/p>
生4：“參考書(shū)上說(shuō)，這事發(fā)生在孔子的晚年，晚年的孔子恬退避世的思想很突出，曾說(shuō)過(guò)‘道不得，乘桴浮于海’之類(lèi)的話(huà)，這‘喟然一嘆’流露出無(wú)奈，消隱當是合于情理的；而且曾點(diǎn)說(shuō)，‘異乎三子者之撰’，又說(shuō)‘浴乎沂，風(fēng)乎舞雩’，去親近自然，享受自然，應當說(shuō)曾點(diǎn)想當一個(gè)隱居在山林的隱士的看法得到了孔子的贊同。”
生1：“孔夫子正是深感他的主張難以推行，所以說(shuō)‘吾與點(diǎn)也’，從政治國的路沒(méi)有機會(huì )走，那就和人辦教育吧！當個(gè)教師，‘浴乎沂，風(fēng)乎舞雩’，和學(xué)生一起‘詠而歸’，豈不瀟灑？”（生笑）
生5：“孔子對子路的‘哂之’，從下文看，孔子并沒(méi)有否定三個(gè)學(xué)生治國的才能、從政的志向，只是對他們三人表達志向的態(tài)度不滿(mǎn)意，孔子并不是否定他們從政的理想，而是積極評價(jià)他們的實(shí)力和才能，鼓勵他們大展宏圖。”
生3：“對啊！本文的開(kāi)頭孔子說(shuō)：居則曰：‘不吾知也！如或知爾，則何以哉？’如果這些學(xué)生們只是想當隱士，當教師，當一個(gè)凡人，要別人了解他干什么？正是這些學(xué)生想得到國君的重用，想怎樣才能合乎時(shí)機地顯露端倪，所以才說(shuō)‘不吾知也’！而孔子提問(wèn)的前提也是‘如或知爾，’有人要了解你們，想重用你們，你們會(huì )怎樣。所以他們的理想應當都是積極入世的，而不是當什么隱士、教師，甚至凡人！”（眾生鼓掌）
生6（剛才在座位上回答的女生）：“曾皙的‘凡人’是在實(shí)現了大同世界的社會(huì )理想后的‘凡人’，曾皙說(shuō)‘異乎三子者之撰’，是因為前面三位同學(xué)的回答既有社會(huì )理想，又有對個(gè)人的名利、地位的追逐，而曾皙的理想只有社會(huì )、大家的，沒(méi)有個(gè)人的榮華富貴，天下為公，此‘凡人’非彼‘凡人’也。”（眾生笑，鼓掌）
師：“很精彩，大家還有嗎？”
“這位同學(xué)，你說(shuō)說(shuō)！”我望著(zhù)一雙欲說(shuō)還休的眼睛說(shuō)。
學(xué)生7：“‘暮春者’，暮春三月是春光和煦，草長(cháng)鶯飛，充滿(mǎn)勃勃生機的季節，曾皙的人生定位應該是亮麗的！”
學(xué)生8：“曾子‘舍瑟而作’，作，起也。推開(kāi)琴瑟站起來(lái)，有躊躇滿(mǎn)志、昂揚向上之態(tài)。”
學(xué)生9：“隱逸者，好像是‘采菊東籬下，悠然見(jiàn)南山’的無(wú)求，‘只在此山中，云深不知處’的幽居，或者‘空山不見(jiàn)人，但聞人語(yǔ)響’的清凈，我感覺(jué)‘冠者五六人，童子六七人’十幾個(gè)老老少少，一大群人一起游玩，一起唱歌，熱鬧非凡，與隱士的心態(tài)不相符合，認為曾子要當隱者我是不同意的。”（生又笑，鼓掌）
師：“剛才大家深入文本，提出了對大師的不同理解,我也談一下幾位名家的看法，以供參考：
《論語(yǔ)今讀》的作者李澤厚先生認為，《侍坐》是非常著(zhù)名也非常重要的一章，該文從字句到內容，歷來(lái)有各種解說(shuō)。宋代理學(xué)家朱熹在《論語(yǔ)集注》里說(shuō)，曾子‘而其言志，則又不過(guò)即其所居之位，樂(lè )其日用之常，初無(wú)舍己為人之意。而其胸次悠然，其與天地萬(wàn)物上下同流，各得其所之妙。隱然自見(jiàn)于言外。’（幻燈片A）現代評論家朱宏達認為‘曾皙的高明之處正在于他能將政治和道德的兩種理想熔為一爐，而表現為春風(fēng)沂水，一片和煦春光，這既可理解為政治上的理想寄托，也可引申為道德的上的修養追求，使得讀者大有仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智的思考余地。’（幻燈片B）現代作家張應抗在《人生哲學(xué)論》里談到‘孔子的贊同曾皙，并非想作隱士，想超脫塵世，而要尋找單純、簡(jiǎn)明、樸素、自然的人生。不要把自己當圣人，也不要當一個(gè)冷嘲熱諷的厭世者，而是要當一個(gè)好老師、好朋友、好父親，一個(gè)有思想、懂世故、通人情的長(cháng)者，一個(gè)不愛(ài)生活的人是成不了仁者的，一個(gè)不愛(ài)社會(huì )的人更不會(huì )成為仁者，一個(gè)痛苦傷感、嘆老嗟貧的人不是仁者，一個(gè)麻木冷漠、無(wú)情無(wú)義的人也不是仁者。仁人之心總是充滿(mǎn)了光明、道義、歡樂(lè )、眷愛(ài)，他熱愛(ài)自然、音樂(lè )、孩子、春天，他的靈魂安寧、沉靜、和諧。’（幻燈片C）做一位‘仁者’，應當是儒家至高的人生追求和人生境界。”
（備的課還沒(méi)上好，一堂課的時(shí)間卻已到了）“今天我們穿越時(shí)空，與先哲相識、溝通、對話(huà)、交流, 拓寬了自己的視界、心胸，讓我們在《高山流水》的樂(lè )曲聲中，再次走進(jìn)大師的心靈，感受亙古長(cháng)青的儒家文化的精髓吧！”伴隨音樂(lè )，在朗誦聲中結束了本課。
三、收獲與反思
1、 備課的教案肯定不是最佳的腳本
最好的教案不是“備”出來(lái)的，而是在課堂上生成的。這堂課由一位學(xué)生的突發(fā)問(wèn)題而導向了備課之外的課堂流程，我在“猝不及防”的情況下干脆偏離原定的教學(xué)設計的課堂實(shí)踐，這恰恰被評課老師認為是本堂課的最大亮點(diǎn)，學(xué)生也認為通過(guò)思辨，從字詞到內容對本課有了更深入的解讀，這堂公開(kāi)課雖不是一臺好戲，但是一堂真課。
2、 我們都知道新課標教學(xué)要以學(xué)生為主體，要和學(xué)生平等對話(huà)
一般教師在公開(kāi)課上更是尊重學(xué)生，然而教師在與學(xué)生對話(huà)時(shí)，或在潛意識中對話(huà)語(yǔ)的表達有著(zhù)很強的先念，學(xué)生往往受其誘導，在不知不覺(jué)中失去了師生對話(huà)的平等性。或怕打亂了自己的課堂教學(xué)節奏，不敢放手讓學(xué)生多元解讀，不能接受學(xué)生的“誤讀”，而“委婉”地限制學(xué)生的主體性，壓縮學(xué)生的話(huà)語(yǔ)權；或為了多元解讀而“多元解讀”，不能“糾正”學(xué)生的“誤讀”，過(guò)分放縱學(xué)生的主體性。這堂課的后半部分，學(xué)生是教育過(guò)程中的第一主體、也使最后主體的教學(xué)理念得到了真正體現，將教育的實(shí)現機制從學(xué)生的積累變?yōu)閷W(xué)生的自我生長(cháng)，學(xué)生在對知識進(jìn)行內部的自我組織中提高了自身的素質(zhì)。
3、閱讀主體與文本的對話(huà)
閱讀中，言語(yǔ)對象的內容與學(xué)生原有語(yǔ)感圖式的落差，產(chǎn)生了一種張力，這種張力是閱讀的審美價(jià)值之源。閱讀主體從文本中解讀出來(lái)的，有自身的人格力量與精神品位；有自身的閱歷與經(jīng)驗；有自身的文化、藝術(shù)和審美。教師應不斷豐富學(xué)生的認知經(jīng)驗，在寬容、民主的氣氛中充分調動(dòng)學(xué)生的主體能動(dòng)性，使他們敢想，敢說(shuō)。閱讀教學(xué)的本質(zhì)就是引導、幫助學(xué)生發(fā)現和消除張力的過(guò)程。在本堂課的教學(xué)片段中，學(xué)生的對話(huà)并非是把本來(lái)應該占據“閱讀對話(huà)”主導的另一主體方——文本撇在一邊的學(xué)生自由“交談“的對話(huà)，而是走進(jìn)文本的內部，在閱讀中融入了自己的情感、經(jīng)驗、意志、觀(guān)點(diǎn)，形成自己的獨立的視野，學(xué)生對文本產(chǎn)生創(chuàng )造力，文本對學(xué)生也產(chǎn)生引導力、影響力，不經(jīng)意中體現了真正的閱讀對話(huà)。
4、教學(xué)對話(huà)。
教學(xué)對話(huà)是教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生間對話(huà)的過(guò)程，如果用簡(jiǎn)潔直觀(guān)的圖式表現這一過(guò)程，大致可以演示為：
生本對話(huà)
原始文本
對 話(huà)
（師生、生生）
文本1
文本2
教材課文
文本3
文本4
修正
從中我們可以看出，師生對話(huà)，生生對話(huà)是整個(gè)閱讀過(guò)程的核心和關(guān)鍵，建構主義學(xué)習理論認為，“每個(gè)學(xué)習者都不應等待知識的傳遞而應該基于自己與世界相互作用的獨特經(jīng)驗去建構自己的知識并賦予經(jīng)驗以意義”。其中“培養”、“協(xié)作”、“交流”和“意義建構”是建構主義學(xué)習理論的四大要素。本教學(xué)片段，在學(xué)生提出問(wèn)題的情境下，通過(guò)師生對話(huà)和生生對話(huà), 在協(xié)作交流中，引起共鳴和碰撞，共享知識和經(jīng)驗，糾正偏差和錯誤，獲得發(fā)現和感悟，還能使文本逐漸與學(xué)生實(shí)際發(fā)生聯(lián)系，從而使文本走進(jìn)學(xué)生的生活，走進(jìn)學(xué)生的心靈。學(xué)生在新舊知識經(jīng)驗間反復的雙向的相互作用過(guò)程中主動(dòng)地建構了信息意義，對新的信息進(jìn)行了編碼，學(xué)習者以自己的方式建構了對問(wèn)題的不同理解。
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