山西省臨汾市第一中學(xué) 常紅杰 郵政編碼:041000
語(yǔ)文學(xué)習的最高境界是什么？我認為是“享受語(yǔ)文”。享受思考的成果，更是在享受思考的過(guò)程，試想，當學(xué)生不再有枯坐冷板凳聽(tīng)教師喋喋不休的無(wú)聊，不再有絞盡腦汁猜測所謂標準答案的無(wú)奈，當思考成為一種習慣，當閱讀成為一種對話(huà)，當表達成為一種傾訴，我們難道不是在“享受” 語(yǔ)文帶給我們的樂(lè )趣嗎？
2003年教育部新制定并頒布的《普通高中語(yǔ)文課程標準（實(shí)驗）》提出閱讀教學(xué)的目標：（學(xué)生能）根據自己的特點(diǎn)，揚長(cháng)補短，逐步形成富有個(gè)性的語(yǔ)文學(xué)習方式。通過(guò)閱讀和思考，領(lǐng)悟其豐富內涵，養成獨立思考、質(zhì)疑探究的習慣，增強思維的嚴密性、深刻性和批判性。在這樣的前提之下，語(yǔ)文課堂的問(wèn)題設計就顯得尤為重要，問(wèn)題設計得好，總能為學(xué)生搭設思維的跳板，讓他們向更高、更遠的層面飛躍。也能較好地展現課堂中教與學(xué)、疏與密、緩與疾、動(dòng)與靜、輕與重的相互關(guān)系，讓課堂波瀾迭起、抑揚有致。
語(yǔ)文課堂的問(wèn)題設置，最忌諱的應該是那些大而不當的問(wèn)題，在學(xué)生的思維還未進(jìn)入理想境界，提高的時(shí)機尚未成熟之際，就匆匆忙忙地提出一些較深奧的，帶有研究性質(zhì)的問(wèn)題，這自然很容易讓學(xué)生的思維陷入一種茫茫然不知所以然的境地。同時(shí)，語(yǔ)文課堂提問(wèn)也應杜絕那些“七八個(gè)星天外，兩三點(diǎn)雨山前”的提問(wèn)法，為提問(wèn)而提問(wèn)，提出一些游離于課堂主題之外的小而瑣碎的難題，讓學(xué)生在一個(gè)個(gè)無(wú)聊的問(wèn)號前疲于奔命而又難以實(shí)現思考的價(jià)值，這些問(wèn)題，也會(huì )使課堂陷入一種龐雜而無(wú)序的混亂狀態(tài)。上述 “頭輕腳重”和“頭重腳輕”兩種形式便是課堂提問(wèn)容易陷入的誤區。理想的課堂提問(wèn)模式應該是深與淺，遠和近的最佳結合，即問(wèn)題應該有趣味性、挑戰性而又有充分的延展性。我認為新課標下的語(yǔ)文課堂教學(xué)，可嘗試以下的六種提問(wèn)方式：
一、山重水復疑無(wú)路，柳暗花明又一村。
作品的文學(xué)價(jià)值，是由讀者在閱讀鑒賞過(guò)程中得以實(shí)現的。任何優(yōu)秀的文學(xué)作品，都具有它的多義性，換言之，都如斷臂維納斯，有一種殘缺的美感，所以學(xué)生的閱讀鑒賞，即同文本對話(huà)的過(guò)程往往帶有更多的主觀(guān)性和個(gè)人色彩，對一部作品的解讀過(guò)程是一個(gè)再創(chuàng )造的過(guò)程，每一個(gè)人的解讀都有自己的獨特性。這種獨特性不僅表現在對作品意義的認識，對人物的評價(jià)上，還表現在對語(yǔ)言材料所構建的意象、意境的感悟上。多元是一種理念，一種指導思想，是一種存在的客觀(guān)現實(shí)，也是教育發(fā)展的趨勢。可以說(shuō)，正是語(yǔ)言的這種“模糊性”和讀者的“創(chuàng )造性”，才使得枯燥簡(jiǎn)單的語(yǔ)言變得如此神奇而富有魅力，而文學(xué)作品因為這種個(gè)性的解讀而更具有魅力。所以教師絕對不能過(guò)早地拋出所謂的“標準答案”，而應該及時(shí)地設疑質(zhì)疑，于無(wú)疑處生疑，使學(xué)生在不拘泥于那些權威答案的基礎上能再推開(kāi)一扇窗子，讓學(xué)生看到更美的風(fēng)景。
例如，在學(xué)習徐志摩的《再別康橋》時(shí)，師生先共同對“柳樹(shù)” 這個(gè)傳統意象進(jìn)行了分析：“昔我往矣，楊柳依依”，柳諧音是“留”，是中國文化中傳統的別離意象，古人早就有了折柳送別以表依戀與牽掛的習俗。教師又進(jìn)一步提出：這里的“那河畔的金柳/是夕陽(yáng)中的新娘”這樣一個(gè)生動(dòng)的比喻還有沒(méi)有其它的意蘊？學(xué)生在充分誦讀和討論的基礎了，做出了個(gè)性化的理解有的認為那在風(fēng)中舒展的纖細的枝條，讓他回想起那些偎依在她的身邊，宛若紅袖添香伴讀書(shū)的往昔。長(cháng)長(cháng)的柳枝所牽動(dòng)的，不只是一種心緒，還是一串故事。更有學(xué)生如此理解：西斜的夕陽(yáng)給湖畔的柳枝鍍上了一層燦爛的金黃色，輕風(fēng)徐來(lái)，柳條也舒展著(zhù)自己柔美修長(cháng)的雙臂，那娉娉裊裊的樣子，真如一位艷美絕倫的新娘子一般。她的影子倒映在波光粼粼的湖面上，也蕩漾在詩(shī)人的心湖里。多情的柳樹(shù)宛若一位嬌羞的新娘，在無(wú)奈地與自己的丈夫作別。此情此景，人何以堪？這里，徐志摩的真正的情感，已不再僅僅停留在“蜜甜的憂(yōu)愁”上了，試想，新婚而別，嬌羞之后是多少的依戀與心酸？
二、橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同。
隨著(zhù)信息技術(shù)的不斷發(fā)展，以及電視、電腦普及率的提高，以及家庭教育的重視與完善。這些渠道所傳輸的信息量非常的大，且豐富多樣，價(jià)值觀(guān)念千差萬(wàn)別，在每個(gè)學(xué)生那里呈現不同形態(tài)等等，它的教育效果不容忽視。教師應該鼓勵學(xué)生用自己的知識積淀和感情經(jīng)驗去體驗作品，將課內與課外，將課本知識與自己的閱讀積累有機串聯(lián)，力求對作品作出有個(gè)性的反應，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，獲得獨特的感受和體驗。學(xué)習探究性閱讀和創(chuàng )造性閱讀，發(fā)展想像能力、思辨能力和批判能力。閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教材編者、文本之間的多重對話(huà)，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程。閱讀中的對話(huà)和交流，應指向每一個(gè)學(xué)生的個(gè)體閱讀。而教師既是與學(xué)生平等的對話(huà)者之一，又是課堂閱讀活動(dòng)的組織者、學(xué)生閱讀的促進(jìn)者，因此在課堂提問(wèn)時(shí)，也應抓住有利的時(shí)機，濃墨重彩，讓學(xué)生能根據自己的閱讀體驗、人生經(jīng)歷等進(jìn)行個(gè)性化的解讀，將課內和課外和諧地融為一體。
比如在學(xué)習《迢迢牽牛星》時(shí)，學(xué)生提出了一個(gè)疑問(wèn)：詩(shī)前兩句說(shuō)“迢迢牽牛星，皎皎河漢女”意為織女星和牽牛星相隔遙遠，而為何后面又說(shuō)“河漢清且淺，相去復幾許”，如何理解這里遠和近的矛盾？我抓住這個(gè)契機讓學(xué)生談自己的理解。有學(xué)生認為：兩顆星相距的確很遠，但是雖然因此而無(wú)法相見(jiàn)，但是兩顆誠摯忠貞的愛(ài)心卻始終相依相伴。“兩情若是久長(cháng)時(shí)，又豈在朝朝暮暮”，所以在他們看來(lái)，這河漢也就“清且淺”了。而另外的同學(xué)卻認為：那淺淺的天河，定然不甚寬廣。可是那隔著(zhù)河的牛郎織女，卻不能騎著(zhù)牛兒來(lái)往。咫尺之間，卻無(wú)法傾訴衷腸，只能無(wú)言凝望。只能等待用一年守望一日的團圓。泰戈爾說(shuō)：“世界上最遠的距離/不是我就站在你的面前/你卻不知道我愛(ài)你/ 而是/ 明知道/彼此相愛(ài)/ 卻不能在一起”。若是無(wú)法相見(jiàn)是因為隔了萬(wàn)水千山，那么這種悲傷總還有個(gè)理由來(lái)消釋?zhuān)敲髅髦挥绣氤咧g卻如遠在天邊，這種無(wú)奈才更加令人刻骨銘心。
三、不畏浮云遮望眼，只緣身在最高層
由于當前師生本身固有的知識水平的限制，不可能在已有的知識中信手拈來(lái)自己所需的信息，因此，必須改變“臺上教師、臺下學(xué)生”的課堂形式，創(chuàng )建一種開(kāi)放的課堂結構即課堂鼓勵學(xué)生自由組合，大膽討論，上臺陳述。教師要為學(xué)生的閱讀實(shí)踐創(chuàng )設良好環(huán)境，提供有利條件，充分關(guān)注學(xué)生閱讀態(tài)度的主動(dòng)性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨特性。更要高屋建瓴，敢于率先打破傳統，走出思維定勢，以具有挑戰性的問(wèn)題進(jìn)一步引起學(xué)生探究的熱情，讓他們能“仰而彌堅”，越堅，鉆得越起勁；“鉆而彌深”，越深，就越鍥而不舍，充分享受鉆研思考過(guò)程的樂(lè )趣。
例如在學(xué)習狄金森的短詩(shī)《籬笆那邊》時(shí)，在分析“上帝”這個(gè)形象時(shí)，在學(xué)生的思維先是固定在 “權威的代表”“正統思想的化身”，“別人思想行為的禁錮者”，“以自身刻板僵化的理念來(lái)扼殺世間美好事物的冷面統治者”時(shí)，我順勢提出一個(gè)疑問(wèn)：草莓的甜美只是想象的結果，若草莓是酸的，是苦的，我們真的不需要“上帝”嗎？這一石激起千層浪，學(xué)生的思維走向更遠更深。經(jīng)過(guò)積極思考討論，學(xué)生們談了自己的見(jiàn)解：不是所有的追求都值得贊賞，當我們所向往的，所追求的并不是真正美好的事物時(shí)，上帝的“罵”就不是無(wú)理的指責，而應是理智的勸告了。而如果不加以分析，一味地肯定追求，否定規則，結果自然會(huì )造成一種無(wú)序的世界。在《西游記》中，作為叛逆精靈的孫悟空在五行山下被壓五百年后，走上取經(jīng)之路，終成正果。而在今何在的《悟空傳》里，孫悟空正是要一種絕對的自由，他棒殺唐僧，打破五行的秩序，但是當一切的規則都消失了的時(shí)候，他只剩下了自己，所以，他最后只能讓最后的自己在焚毀一切的天庭大火之中成為一塊石頭。一個(gè)喜劇，一個(gè)悲劇，但其中都有一個(gè)共同的深邃的哲理：規則，是必須的，完全放棄規則，只能釀就悲劇。而事實(shí)上，一個(gè)完整的人，應該是上帝和孩子的組合，而真正完美的人生，不但應該有一半上帝的理智，還應該有著(zhù)一半孩子的激情。
四、水光瀲滟晴方好，山色空朦雨亦奇。
語(yǔ)文課堂提問(wèn)的關(guān)鍵因素應該是學(xué)生潛能的極大發(fā)展和學(xué)生人性的極大凸現，使學(xué)生感到自身價(jià)值的被尊重與被賞識，并由此而激發(fā)學(xué)生最強烈的求知欲望。為改變過(guò)于強調接受學(xué)習、死記硬背、機械訓練的狀況，特別要重視探究的學(xué)習方式，教師應努力提高組織教學(xué)和引導學(xué)生學(xué)習的質(zhì)量。所以在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，教師要挖掘教材中的“趣味因素”和“情感因素”，滿(mǎn)足學(xué)生好奇的心理需求，培養學(xué)生對語(yǔ)文本身的興趣。而語(yǔ)文課堂上教師如果能適時(shí)拋出一些“虛擬性”的問(wèn)題，如“替換式”，給文章?lián)Q一種表達，換一種構思；“延伸式”，讓學(xué)生續寫(xiě)或補寫(xiě)作品中省略掉的部分；“刪削式”，故意拿掉文本的一個(gè)或幾個(gè)片段；用這些“虛實(shí)結合”的方法給學(xué)生提供一些新穎的思維角度，一個(gè)嶄新的思維平臺，就更能讓學(xué)生體驗到語(yǔ)文創(chuàng )新活動(dòng)帶來(lái)的樂(lè )趣，而當這種樂(lè )趣不再來(lái)自教師的表?yè)P，而是學(xué)生發(fā)自?xún)刃牡膭?chuàng )新成功后的喜悅時(shí)，也就是學(xué)生創(chuàng )新情感形成之時(shí)。
在學(xué)習《孔雀東南飛》時(shí)，在理順了文章的思路，簡(jiǎn)析了詩(shī)的悲劇內涵后，我提出了一個(gè)問(wèn)題：在蘭芝被遣回家時(shí)，焦仲卿說(shuō)“不久當歸還”，請問(wèn)如果沒(méi)有“太守求親，兄長(cháng)逼婚”這一個(gè)突發(fā)事件，劉蘭芝和焦仲卿還會(huì )破鏡重圓嗎？這個(gè)“虛擬性”問(wèn)題一出現，立刻“逗”起了學(xué)生更大的興趣，課堂氣氛隨之達到了高潮。學(xué)生分為兩大陣營(yíng)，一方認為：焦仲卿和劉蘭芝的愛(ài)是忠貞不渝的，他們既然有“蒲葦紉如絲，磐石無(wú)轉移”的錚錚誓言，而且為之不惜以死抗爭。雖然在同母親的第一次交鋒中，焦仲卿無(wú)奈地接受母親的安排而遣蘭芝歸家，表現出了他作為一個(gè)深受封建禮教和家長(cháng)制毒害的文弱書(shū)生的懦弱性格，但從原詩(shī)中最后“自?huà)鞏|南枝”更能看出他為了愛(ài)，也敢于背棄“不孝有三，無(wú)后為大”的封建禮訓，他們真摯的愛(ài)情和焦仲卿的叛逆精神正是蘭芝能夠回來(lái)的保證。
而另一方同學(xué)則認為：婆婆自然也決不會(huì )容許一個(gè)有著(zhù)人性的自尊的媳婦生活在自己身邊。而從蘭芝這一個(gè)角度講，她作為一個(gè)弱者和被壓迫者，身上卻始終閃耀著(zhù)個(gè)性自尊和自強的鋒芒，這種人性之光在婆婆眼中自然是“舉止自專(zhuān)由”，成為被驅逐的理由。如果要回來(lái)，就意味著(zhù)必須放棄自己的自尊，在婆婆的統治下忍辱負重，逆來(lái)順受，等著(zhù)“三十年媳婦熬成婆”這樣一個(gè)輪回，三十年的漫漫光陰里，熬去的不只是如花的容顏，磨去的還是人性的棱角，而這一切是蘭芝不會(huì )做的。
五、萬(wàn)綠叢中紅一點(diǎn)，動(dòng)人春色不須多。
語(yǔ)文教學(xué)講一個(gè)“拈”的工夫，即洪鎮濤老師所云：變“全盤(pán)授予”為“拈精取要”，教師拈的好，拈出一點(diǎn)，帶出一個(gè)面；拈一葉而知天下秋，拈出一朵梅花，帶給學(xué)生的卻是整個(gè)春天。在學(xué)生常常忽略的文句中拈出幾個(gè)關(guān)鍵詞設計問(wèn)題，但這里老師的“拈”，一定要獨具慧眼，于無(wú)疑處生疑；還可以拈出重點(diǎn)，拈出矛盾，這樣駕馭課堂就能舉重若輕，游刃有余。比如學(xué)習《巴爾扎克葬詞》，拈出“短暫與永恒”的矛盾，學(xué)習《世間最美的墳墓》，拈出“平凡與偉大”的矛盾，學(xué)習《迢迢牽牛星》，拈出“遠和近”的矛盾等。
再如在學(xué)習《琵琶行》時(shí)，我在小序中拈出“錚錚然有京都聲”中的“京都”二字，問(wèn)學(xué)生“京都長(cháng)安對白居易來(lái)說(shuō)意味著(zhù)什么？有著(zhù)京都之聲的琵琶樂(lè )曲對白居易來(lái)說(shuō)為什么如此動(dòng)人心弦？”學(xué)生通過(guò)討論，得出了這樣的結論：古代士子大都有“修身齊家治國平天下”的豪情壯志，而唐代的都城長(cháng)安則是他們夢(mèng)想實(shí)現的地方。此時(shí)的白居易雖然被逐出這個(gè)權力的中心，暫時(shí)性地在山水間找到了寄托，但是有心報國，壯志難酬的憂(yōu)傷一直是他心上的傷痕。這里的京都之音自然讓回想起了往昔的歲月，心中的夢(mèng)想，所以才會(huì )感到鄉音一般的親切。所以才會(huì )有后來(lái)同琵琶女的天涯淪落之恨，高山流水之慰，才會(huì )有最后的“座中泣下誰(shuí)最多，江州司馬青衫濕”。
六、東邊日出西邊雨，道是無(wú)晴還有晴。
強烈的好奇心會(huì )增強人們對外界信息的敏感性，激發(fā)思維，培養學(xué)生的有意注意力，培養學(xué)生的自主學(xué)習意識。課堂的提問(wèn)如果只是一味地直來(lái)直去，啟發(fā)性就不強，久而久之，學(xué)生對這樣的提問(wèn)會(huì )感到索然無(wú)味，并在一定程度上妨礙了思維的發(fā)展。假如我們把問(wèn)題換成"曲問(wèn)"、"活問(wèn)"即“曲徑通幽”的方式提出，尋求學(xué)生興趣與課堂深度的契合點(diǎn)，找住學(xué)生最感興趣而又同文章重、難點(diǎn)有著(zhù)緊密的聯(lián)系的問(wèn)題。問(wèn)題涉及要講究發(fā)問(wèn)方式，改變提問(wèn)角度，使問(wèn)題提的巧，發(fā)人深思，要力求新穎，講求新意能到激發(fā)情趣，這樣就一定能使課堂從始至終都充滿(mǎn)挑戰性、探究性和趣味性，產(chǎn)生“風(fēng)乍起，吹縐一池春水”的良好效果。
比如在學(xué)習海子的《面朝大海，春暖花開(kāi)》時(shí)，我先給學(xué)生講了海子的人生經(jīng)歷，講了海子在1986年3月26日，在山海關(guān)的鐵軌上臥軌自殺的事情，講他死身邊只有《新約全書(shū)》《瓦爾登湖》等幾部書(shū)，并為他們復印了海子的一些詩(shī)作，然后，我問(wèn)了一個(gè)問(wèn)題：這樣一個(gè)偉大的天才，為何會(huì )有這樣的選擇？帶著(zhù)這個(gè)問(wèn)題，學(xué)生認真地進(jìn)行了思考討論，概括出了海子的一生的三個(gè)夢(mèng)想：流浪生活中的遠方之夢(mèng)，詩(shī)歌王國中的王者之夢(mèng)，現實(shí)生活中的田園之夢(mèng)，并且對海子臥軌自殺做出了多種詮釋?zhuān)械恼J為兩條鐵軌永不相交，意味著(zhù)海子心中的理想與現實(shí)永遠分離，而他正是想用自己的血肉之軀將它們邊在一起。而另一些學(xué)生認為，火車(chē)在海子看來(lái)是一種現代文明的象征，這正是海子一生所反抗而又失敗的東西，他是死是同現代文明的最后一次交鋒。更有同學(xué)認為，鐵軌延伸向遠方，火車(chē)駛向遠方，火車(chē)對他來(lái)說(shuō)就是開(kāi)往春天的地鐵，他也要讓自己沉睡在這條通向遠方的路上，讓它帶著(zhù)自己的血，自己的夢(mèng)想，一路高揚著(zhù)朝圣的長(cháng)旗，奔向遠方。
綜上所述，適時(shí)適度、而且富于藝術(shù)技巧的提問(wèn)，能加快把知識轉化為語(yǔ)文素質(zhì)能力訓練的進(jìn)程，是發(fā)展學(xué)生思維，保證和提高教學(xué)質(zhì)量的有效途徑。語(yǔ)文課堂的“提問(wèn)式”教學(xué)，不但應該休現出語(yǔ)文的人文性與工具性的完美結合，而且能應該努力展示出自己的教學(xué)的特色，從而讓提問(wèn)成為架設教師與學(xué)生對話(huà)的橋梁，成為能給師生都帶來(lái)思維享受的藝術(shù)。
作者郵箱： changhj@eyou.com
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