河北玉田 劉志剛
思維能力（也叫思考力）是智力的核心。培養思維能力，特別是創(chuàng )造性的思維，是造就創(chuàng )造性人才的主要手段，也是必要手段。
語(yǔ)文學(xué)科以其綜合性、實(shí)踐性及其人文內涵，為培養學(xué)生的思維品質(zhì)提供了極其廣闊的空間，對學(xué)生創(chuàng )造精神的培養具有得天獨厚的優(yōu)勢。
首先，要激活學(xué)生的思維，讓學(xué)生自己去探究、去思考。“思源于疑”。教師要從啟發(fā)性原則出發(fā)，精心設計問(wèn)題，讓學(xué)生于無(wú)穎處生疑，引發(fā)積極的思考，以求自悟、自得。
下面是程東文老師《小桔燈》教學(xué)公開(kāi)課的一個(gè)片斷：
師：請大家找出描寫(xiě)小姑娘行動(dòng)的詞語(yǔ)，并體會(huì )這些詞語(yǔ)對表現人物性格的作用。
生（很快地）：這些詞語(yǔ)有：“登上（凳子），想摘（電話(huà)），爬下（凳子），縮回（小手），（對我）點(diǎn)頭、搖頭”。我認這這些行動(dòng)描寫(xiě)表現了小姑娘鎮定、勇敢、樂(lè )觀(guān)的精神。
師：你很聰明！不過(guò)，你是怎么看出來(lái)的，跟大家說(shuō)說(shuō)好嗎？
生（笑）．．．．．．
師：為什么這些就能表明小姑娘的鎮定、勇敢、樂(lè )觀(guān)呢？你認為這些動(dòng)作很特別嗎？
生：沒(méi)有什么特別．．．．．．-我是從課文中找的現成的話(huà)：“小姑娘鎮定、勇敢、樂(lè )觀(guān)的精神鼓舞了我，我覺(jué)得眼前有無(wú)限光明。”
．．．．．．
師：同學(xué)們都很聰明，能夠認真預習課文，并充分利用課本和資料，你們的答案確實(shí)是正確的。但是，為什么這些并不特別的行動(dòng)描寫(xiě)，就會(huì )表現出小姑娘鎮定、勇敢、樂(lè )觀(guān)的精神呢？從“是什么”到“為什么”，需要我們更深入地去思考。好，老師先問(wèn)一個(gè)簡(jiǎn)單的問(wèn)題：小姑娘打電話(huà)是干什么呢？
生：找大夫為媽媽看病，文章中說(shuō)：“我媽媽剛才吐了許多血。”
師：停！大家齊讀“我媽媽剛才吐了許多血”這句話(huà)。
生（齊讀）：“我媽媽剛才吐了許多血。”
師：同學(xué)們，請大家認認真真讀一遍這句話(huà)，一個(gè)詞一個(gè)詞分開(kāi)想一想--媽媽?zhuān)瑢τ谝粋�(gè)小女孩兒意味著(zhù)什么？
生（討論）是小女孩最親近的人。從文章中看，還是和小姑娘相依為命的人。
師：請同學(xué)們回憶一下那首大家都熟悉的贊頌媽媽的歌。
生（齊答）：世上只有媽媽好！
師：那么，“剛才”這個(gè)詞呢？
生：時(shí)間短，事情剛剛發(fā)生。
師：吐血？
生：生了重病，才會(huì )吐血。
師：吐了許多血？
生：小姑娘的媽媽生了非常嚴重的病。
師：大家把整句話(huà)的意思連起來(lái)，再理解一下。
語(yǔ)文課代表：小姑娘至親至愛(ài)的媽媽在剛過(guò)去的時(shí)間里生了非常嚴重的病。
師：那么在這種情況下，一般來(lái)說(shuō)，一個(gè)九歲的小女孩，會(huì )怎么樣的舉動(dòng)呢？
生（疑惑，既而恍然大悟，興奮）：在危急的情況下不慌亂，就是鎮定；遇到危險不害怕，就是勇敢；在艱難困苦中不絕望，就是樂(lè )觀(guān)。
師：好的，同學(xué)們經(jīng)過(guò)自己的思考，終于理解了小姑娘為什么會(huì )有鎮定、勇敢、樂(lè )觀(guān)的精神。也就是說(shuō)，不僅能知道“是什么”，還能知其“為什么”，對于語(yǔ)文學(xué)習來(lái)說(shuō)，這比知道標準答案重要的多。
德國教育家第斯多惠說(shuō)過(guò)：“一個(gè)壞的教師是轉述真理，一個(gè)好的教師則教人發(fā)現真理。
同樣是正確答案，前邊的是學(xué)生不假思索得到的，教師沒(méi)有滿(mǎn)足這表面的“流暢”與“和諧”，而是打破平靜，巧妙設疑，引發(fā)學(xué)生去積極思考，去探究。還是這個(gè)答案，但它是學(xué)生思維活動(dòng)的結晶。在這個(gè)探究過(guò)程中，學(xué)生經(jīng)歷了“山窮水盡”到“柳暗花明”的困惑和喜悅，思維得到了訓練。
第二，尊重學(xué)生的思維成果，讓學(xué)生享受思考的樂(lè )趣。
王紅老師講了她教學(xué)《荷塘月色》的一段經(jīng)歷：在講解《荷塘月色》中“微風(fēng)過(guò)處，送來(lái)縷縷清香，仿佛遠處高樓上渺茫的歌聲似的”這個(gè)經(jīng)典名句時(shí)，一位學(xué)生舉起了手，試探著(zhù)說(shuō)：“老師，我覺(jué)得朱自清把荷香比作歌聲似乎并不最好，文章通篇的意境都有極為寧謐，除了作者之外，沒(méi)有第二個(gè)人，如果用‘歌聲’有點(diǎn)破壞整體效果，照我看來(lái)，改成‘笛聲’更好，既無(wú)人聲滲雜，也符合當時(shí)的意境。”
震驚之余，王老師先是表?yè)P了這個(gè)學(xué)生的“獨特發(fā)現”，然后推翻了原先準備好講解“通感”的教案，當即決定讓學(xué)生裝來(lái)唱主角改寫(xiě)這句經(jīng)典名句。結果涌現了如“微風(fēng)過(guò)處送來(lái)縷縷清香，仿佛天外飄來(lái)的悠遠的鐘聲似的”，“微風(fēng)過(guò)處送來(lái)縷縷清香，仿佛搖籃邊母親輕輕地撫拍似的”，“微風(fēng)過(guò)處送來(lái)縷縷清香，仿佛蒙娜麗莎嘴角的綿綿微笑似的”等等。學(xué)生思如泉涌，興奮異常。
學(xué)生積極的思維，獨特的發(fā)現往往孕育著(zhù)創(chuàng )造，教師朵尊重學(xué)生的發(fā)現，鼓勵學(xué)生發(fā)表不同的見(jiàn)解，這是培養學(xué)生創(chuàng )造性思維的前提，也是教師最具備的教學(xué)素養。
第三，培養學(xué)生的思維能力
1、 分析--綜合的能力
分析和綜合是思維的基本過(guò)程。分析是把整體分解為各個(gè)部分，綜合則是把整體的各個(gè)部分聯(lián)系并結合起來(lái)。如上文中程老師抓住“我媽媽剛才吐了許多血”這句話(huà)，讓學(xué)生逐詞分開(kāi)想，然后學(xué)生得出“小姑娘至親至愛(ài)的媽媽在剛過(guò)去的時(shí)間里生了非常嚴重的病”。這就是一個(gè)分析與綜合的過(guò)程，再比如在《孔乙己》的教學(xué)中，抓住“孔乙己是站著(zhù)喝酒而穿長(cháng)衫的唯一的人”這句話(huà)，讓學(xué)生對“站著(zhù)喝酒”、“穿長(cháng)衫”“唯一”這些關(guān)鍵詞進(jìn)行分析，然后把分析結果整合起來(lái)，從而認識孔乙己的內在特質(zhì)：窮困潦倒而自命清高。這既是一個(gè)分析綜合的過(guò)程，也是一個(gè)抽象、概括的過(guò)程。
2、 概括--抽象的能力
概括是把各個(gè)事物的共同屬性綜合起來(lái)，是思維由個(gè)別通向一般的過(guò)程。抽象是抽取事物的本質(zhì)屬性、特征的過(guò)程。語(yǔ)文教學(xué)中，歸納段落大意，概括課文內容和提煉中心思想的過(guò)程，就是概括和抽象的過(guò)程。寧鴻彬老師讓學(xué)生在初讀課文后給課文《七根火柴》重新擬題，用一個(gè)字概括《皇帝的新裝》的主要內容，這都是對學(xué)生概括能力的培養。
3、 具體化的能力
與抽象概括這種思維方式正好相反。具體化是把抽象概括的東西，直觀(guān)化、感性化的思維過(guò)程
在閱讀教學(xué)中要努力讓學(xué)生去體會(huì )作者寫(xiě)景狀物、記事、寫(xiě)人及論理的過(guò)程中是怎樣把抽象概括的東西具體化的。
朱自清寫(xiě)春，抓住景物特征，描繪了“春草”、“春花”、“春風(fēng)”、“春雨“四幅畫(huà)面，寫(xiě)春風(fēng)分別從觸覺(jué)、嗅覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)三方面，將難以狀寫(xiě)的春風(fēng)寫(xiě)的神韻透徹、具體可感。
在寫(xiě)作教學(xué)中要力求讓學(xué)生把自己的思想感情、觀(guān)點(diǎn)具體化，使文章言之有物。寫(xiě)人，有血有肉；寫(xiě)景，有聲有色；狀物，細膩逼真；說(shuō)理，精辟透徹；避免內容空洞。
4、 聯(lián)想與想象能力
聯(lián)想是根據事物的某種聯(lián)系，由一事物想到另一有關(guān)事物的心理過(guò)程。想象是人們在原有感性形象的基礎上創(chuàng )造新形象的心理過(guò)程。例如朱自清寫(xiě)荷花：“層層的葉子中間零星的點(diǎn)綴著(zhù)些白花。有裊娜地開(kāi)著(zhù)的，有羞澀地打著(zhù)朵的，正如一粒粒明珠，又如碧天里的星星，以如剛出浴的美人。微風(fēng)過(guò)處，送來(lái)縷縷清香，仿佛遠處高樓上渺茫的歌聲似的。”作者從荷花聯(lián)想到“明珠”、“星星”，把婷婷玉立的荷花想象成“剛出浴的美人”，把幽遠的荷香想象成“遠處高樓上渺茫的歌聲”。把荷花的明麗、清新、嫵媚，荷香的淡雅、幽遠寫(xiě)的栩栩如生，淋漓盡致。
失去了聯(lián)想和想象，文學(xué)作品就失去了神韻和靈性。同樣，不借助聯(lián)想和想象，學(xué)生很難走進(jìn)作者的情感世界，更不會(huì )有“共鳴”所以也就談不上文學(xué)作品真正的理解。文學(xué)是語(yǔ)言的藝術(shù)，文學(xué)用語(yǔ)言描繪形象。要使白紙上的黑字以形象出現在讀者的腦中和眼前，必須經(jīng)由讀者頭腦中的再造想象。閱讀過(guò)程中讀者的情感，主要產(chǎn)生于聯(lián)想。有位男生在讀《背影》時(shí)哭了。老師問(wèn)他為什么，他說(shuō)他想爸爸。父母離婚后，他已經(jīng)很久未見(jiàn)爸爸了。
5、 甄別比較的能力。運用比較，可以更好地辨別事物之間的不同特點(diǎn)，養成深思慎取的思維習慣，還可以促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)感的加強，提高感受、分析運用語(yǔ)言的能力。如于漪老師在上《孔乙己》時(shí)，讓學(xué)生比較“排”和“摸”兩個(gè)詞，明白作者通過(guò)前后兩字的置換，刻畫(huà)出孔乙己精神徹底被摧毀的悲慘景象。學(xué)生對遣詞造句工力贊嘆不己。
6、 克服定勢思維，發(fā)展發(fā)散思維和求異思維
長(cháng)期以來(lái)，由于受應試教育的影響，教師和學(xué)生都養成了唯“權威”獨尊、唯“教參”獨尊的思維定勢，課堂上，教師和學(xué)生都在努力追求所謂“標準答案”，而忽視了學(xué)生思維的個(gè)性。
有一個(gè)故事，說(shuō)一位教師問(wèn)學(xué)生，春天到了，花兒怎樣了？小朋友有 說(shuō)花兒笑了，有的說(shuō)花兒睡醒了．．．．．．老師說(shuō)不對，應該是花兒開(kāi)了。
我們有的老師就強調唯一性，扼殺了學(xué)生的發(fā)散性創(chuàng )造思維。而優(yōu)秀的教師決不會(huì )這樣。他們往往引導學(xué)生從多層次、多角度、全方位地思考問(wèn)題，增強思維的立體感。如寧鴻彬老師讓全班同學(xué)用“無(wú)邊無(wú)垠”造句，要求每個(gè)人角度不同，于漪老師教學(xué)《晉祠》導入新課時(shí)讓學(xué)生每人說(shuō)一處祖國的名勝．．．．．．
教師要努力創(chuàng )設一種寬松、愉快、民主、自由的教學(xué)情境，鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑，深入思考，讓學(xué)生勇于且樂(lè )于說(shuō)“我認為”--發(fā)人之所未發(fā)，道人這所不道，而不是鸚鵡學(xué)舌、人云亦云。如有位同學(xué)在讀完《曹劌論戰》后，對魯莊公大唱贊歌，認為魯莊公任人唯賢，敢于啟用人才，重用人才，比之當今某些領(lǐng)導任人唯親，壓制人才的行徑，尤為難能可貴，應該大力弘揚。這就是求異思維的結晶。
葉圣陶老先生說(shuō)過(guò)：“語(yǔ)文教育在基本訓練中，最重要的還是思維的訓練。”這需要廣大的語(yǔ)文教師去努力踐行。
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