彭燁
“學(xué)起于思，思源于疑”。思維是一個(gè)人智力活動(dòng)的高級階段。積極的思維狀態(tài)，對于人們掌握知識、認識規律、提高能力，起著(zhù)極其重要的作用。而“思維的解放，就會(huì )帶來(lái)觀(guān)點(diǎn)的碰撞，而觀(guān)點(diǎn)的碰撞就會(huì )閃爍耀眼的火光，使思維的能力得到提升”。
時(shí)下，在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，盡管那種以教師為中心，嚴重禁錮學(xué)生積極思維的“獨白式”的語(yǔ)文課堂教學(xué)已不復存在。但是，現在的語(yǔ)文課堂教學(xué)又普遍呈現著(zhù)一種由教師支配學(xué)生思維的典型的“問(wèn)答儀式”。并未使學(xué)生的思維徹底解放開(kāi)來(lái)。于是產(chǎn)生了陜隘的人本主義。因此，建立一種使學(xué)生主體作用得到充分發(fā)揮的新型環(huán)境，營(yíng)造積極的思維狀態(tài)，已成為語(yǔ)文課堂教學(xué)中亟待解決的重大課題。
一、 走出積極思維狀態(tài)的誤區。
眾所周知，構成課堂教學(xué)的三要素是教師、學(xué)生和教材。而這三者的不同組合，將構成不同的教學(xué)模式，反映出不同的教學(xué)思想。對激發(fā)學(xué)生思維的效果也相差甚遠。
其一，教師帶著(zhù)教材走進(jìn)學(xué)生。在這種教學(xué)模式中，學(xué)生的思維是完全被動(dòng)的。教師先鉆研了教材，設計了一連串的問(wèn)題，在課堂上教師連續提問(wèn)，學(xué)生習慣性的舉手回答。學(xué)生被指名回答時(shí)，教師有時(shí)還連續地補充追問(wèn)，學(xué)生倉促地回答。而對于學(xué)生的回答自己卻不置可否。隨后照本宣科地補充講解，再提出下一個(gè)問(wèn)題……，以致學(xué)生像一頭瞎了眼的牛，被牽著(zhù)鼻子走；又像一只被打昏了的犬瞎碰亂撞。
這種“問(wèn)答式”教學(xué)，表面上學(xué)生的思維是積極主動(dòng)的，但其實(shí)質(zhì)仍然是以教師為中心，以教師預先設計好的思路去代替學(xué)生思維的過(guò)程。教師雖然徉裝不知道問(wèn)題的答案，實(shí)際上是以自己預先設定好的答案為最終目標，并以此鎖定學(xué)生的思維。此時(shí)，教師的思維凌駕于學(xué)生思維之上，學(xué)生思維被教師思維所支配，極大地扼制了學(xué)生獨立自由的思維空間。教師成了教學(xué)活動(dòng)中的霸權主義者，學(xué)生成了積極思維的陜隘主義者。教師也就無(wú)法打開(kāi)學(xué)生積極思維的大門(mén)。只能為學(xué)生打開(kāi)了積極思維的半扇窗戶(hù)。
其二，教師帶著(zhù)學(xué)生走進(jìn)教材。這種教學(xué)模式中，教師的主導作用和學(xué)生的主體作用和諧統一。教師重在創(chuàng )設學(xué)生發(fā)問(wèn)的情境。調動(dòng)學(xué)生的好奇心和求知欲。學(xué)生在教師的引導下產(chǎn)生了思維的激情，積極探索，到教材中求解。
人們常以“教師像蠟燭”的比喻來(lái)謳歌教師無(wú)私奉獻的精神，燃燒自己，照亮他人。“教師像蠟燭”作為一種教育的精神值得提倡；作為一種教育思想卻不值得稱(chēng)道。教師應該是火源，主要職能不是自己燃燒，而是點(diǎn)燃學(xué)生的希望之火、智慧之火。學(xué)生不是一個(gè)需要填充的容器，而是一個(gè)需要點(diǎn)燃的“火炬”。現代的教育理念認為“教學(xué)是我激活你的思維，你產(chǎn)生自己的思想，你是你自己的，你是獨立、自由的”。教師不僅要使學(xué)生徹底擺脫“被灌輸”的狀態(tài)，而且要激活學(xué)生思維的激情，營(yíng)造積極思維環(huán)境。這才是成功的課堂教學(xué)，也只有這樣才能成功塑造學(xué)生的靈魂。
在課堂教學(xué)中，教師應致力于“點(diǎn)燃”，最起碼要引導學(xué)生與自己一起“燃燒”。否則，縱然教師“蠟炬成灰淚始干”，也只是無(wú)價(jià)值的犧牲。也不可能為學(xué)生提供廣闊的思維空間。
毋庸置疑，語(yǔ)文教學(xué)必須走出禁錮學(xué)生積極思維的誤區。迫切需要尋找一種思維真正獨立、自由的新型環(huán)境。為語(yǔ)文課堂教學(xué)帶來(lái)生機和活力。
二、 保護突破思維定勢的創(chuàng )造性思維。
課堂上一道很靈活的語(yǔ)文試題，要求學(xué)生以時(shí)間為主語(yǔ)造出兩個(gè)比喻句。有一學(xué)生回答：“時(shí)間如航船，載著(zhù)我們走向勝利的地方”。多么積極的人生觀(guān)啊！該生得了滿(mǎn)分。而另一學(xué)生的回答是：“時(shí)間就象一列列車(chē)，載著(zhù)我們經(jīng)過(guò)無(wú)數人生小站，最后抵達死亡。” 瞧瞧這學(xué)生人生觀(guān)多么暗淡，便得了個(gè)零分。對此，我心頭涌上一層困惑。“這個(gè)世界本來(lái)是非常復雜的，1000個(gè)人心中就有1000個(gè)哈姆雷特，每個(gè)人都有自己感應世界的方式”，難道人生觀(guān)的樂(lè )觀(guān)與否都和學(xué)生語(yǔ)文水平高低是直接掛勾的嗎？
有一道半命題作文練習，“天空是 的”。學(xué)生填的是：“灰色”的，結果不但沒(méi)有獲得絲毫的鼓勵，反而遭到奚落，被扣了2分。老師說(shuō)答案只能填“蔚藍”的，殊不知，老師的良苦用心，卻扼殺了學(xué)生最保貴的思想。其實(shí)，從客觀(guān)上講，早、晚、陰晴的天氣天空有著(zhù)不同的色彩；就主觀(guān)講，每個(gè)人心靈的天空因思想感情不同而有不同的色彩。為什么天空不可以是灰色的，抑或是黑色的呢？老師講的內容雖然有道理，但一旦成為學(xué)生思維過(guò)程的障礙和桎梏，其思維狀態(tài)即從高潮走向低谷，反之，學(xué)生思維狀態(tài)將是活躍無(wú)比、燦爛無(wú)比。
我們說(shuō)：“教師是辛勤的園丁”，然而，為了整齊劃一，教學(xué)中不知有多少思維的嫩芽不管你有多嫩多綠都在“園丁”無(wú)形的鐵剪下喪生，不知剪輯了多少人生的悲劇。容不得獨立、容不得自由、容不得思維突破，于是學(xué)生循規蹈矩，墨守成規，是束縛、是羈絆、是閉塞。難道這就是人類(lèi)靈魂的工程師的所作所為嗎？
因此，教師要保護學(xué)生突破思維定勢的創(chuàng )造性思維，肯定學(xué)生的“標新立異”和“異想天開(kāi)”。這是營(yíng)造積極思維狀態(tài)的關(guān)鍵。有一個(gè)作文練習《記一次球賽》，有個(gè)學(xué)生的作文就一句話(huà)：“今天下雨，球賽暫停。”還有一個(gè)作文練習《小議懶惰》，有個(gè)學(xué)生寫(xiě)了標題后，就空了兩頁(yè)，老師翻到第三頁(yè)才看到五個(gè)字：“這就是懶惰”，這些都顯示出思維開(kāi)放、靈活、富于思想、個(gè)性和創(chuàng )造。盡管擺在面前的結果不盡人意，但是教師應該特別賞識這種突破思維定勢的創(chuàng )新思維。否則，一棍子打死，扼殺了創(chuàng )新思維的嫩芽，給創(chuàng )新思維的生命予沉重的打擊，于是思維封閉、壓抑、低落……。如此教學(xué)，學(xué)生思維狀態(tài)怎么能積極起來(lái)呢？我想，這些作文總比那些陳詞濫調、瞎編濫抄、假話(huà)套話(huà)的作文要好一百倍，理應得到正確引導和積極鼓勵！
其實(shí)，像上述學(xué)生作文那樣，只有一句話(huà)的作品比比皆是，比如世界最短的小說(shuō)：“上帝呀！圣母快生小孩了”；25個(gè)字的幻想小說(shuō)：“地球上最后一個(gè)人獨自坐在房間里，這時(shí)忽然響起了敲門(mén)聲……”；顧城的詩(shī)歌《一代人》：“黑夜給了我黑色的眼睛，我卻用它尋找光明”。這些短小精悍的作品若出現在我們學(xué)生的作文本上或試卷上會(huì )不會(huì )被貶斥為標新立異，莫名其妙，作文不認真的行列呢？為此，教學(xué)中教師必須保護學(xué)生突破思維定勢的創(chuàng )造性思維。這樣學(xué)生的思維才能在廣闊的空間自由飛翔；學(xué)生的思維生命才能永葆生機和活力。
三、 建構積極思維狀態(tài)的新環(huán)境
在課堂教學(xué)中，答案并不重要，重要的是積極的思考、探索的狀態(tài)。教師不僅要挖掘和發(fā)展學(xué)生的思維潛能，更重要的是要善于激蕩學(xué)生思維的火花。使學(xué)生的思維活躍起來(lái)。這才是教學(xué)的關(guān)鍵。如我在教學(xué)《濟南的冬天》時(shí)，在引導學(xué)生充分發(fā)揮想象過(guò)程中，采用邊讀邊想的方式，讓文中所繪之景喚起腦海中的形象，融入文中所繪所抒的情景之中，然后將腦海里的畫(huà)面用自己手中的彩筆勾勒出一幅優(yōu)美的山水畫(huà)來(lái)。同時(shí)請兩位學(xué)生在黑板上作簡(jiǎn)單的勾畫(huà)。完成之后，學(xué)生議論紛紛，你一言我一語(yǔ)：有的說(shuō)要有太陽(yáng)，有的說(shuō)山?jīng)]那么高，有的說(shuō)水底要畫(huà)倒映，有的說(shuō)湖邊要畫(huà)柳樹(shù)……，整個(gè)課堂活躍無(wú)比，學(xué)生的思維狀態(tài)一浪高于一浪。這樣既加深了對課文內容的理解，更營(yíng)造了積極的思維狀態(tài)，學(xué)生的思維狀態(tài)在平靜中奔突！沸騰！翻飛！升華！……
曾有一位教師上《田忌賽馬》一課就做得好。他先讓學(xué)生根據題目提問(wèn)，學(xué)生提出了一系列問(wèn)題：田忌與誰(shuí)賽馬？田忌為什么要賽馬？在什么時(shí)間、地點(diǎn)賽馬？怎樣賽馬？結果怎樣？學(xué)生閱讀課文后能夠回答這一系列的問(wèn)題。但是有的學(xué)生又產(chǎn)生了疑惑：田忌他們怎么知道齊威王出的馬就是上等、中等、下等的呢？如果齊威王硬要叫田忌他們先出馬，又會(huì )怎樣呢？孫臏憑什么肯定田忌的上等馬能戰勝齊威王的中等馬的？學(xué)生提出了這三個(gè)尖銳、深刻、有水平的問(wèn)題--這種學(xué)生帶著(zhù)教材走進(jìn)教師的教學(xué)模式中，學(xué)生主動(dòng)與教師交流、探討。學(xué)生的思維狀態(tài)是積極的、獨立的、自由的。學(xué)生主體作用得到充分發(fā)揮，學(xué)生智慧得到充分體現。學(xué)生自學(xué)了教材、發(fā)現了問(wèn)題、產(chǎn)生了疑點(diǎn)。有了理解的障礙和自己的想法，于是帶著(zhù)教材去向教師請教。問(wèn)題是學(xué)生提出的，而不是教師提出的。俗話(huà)說(shuō)：“學(xué)貴有疑”，“疑”是點(diǎn)燃學(xué)生思維的火種。因此，發(fā)現問(wèn)題、提出問(wèn)題、比分析問(wèn)題、解決問(wèn)題更重要。提問(wèn)是智慧的體現，人們已知的是圓圈內的東西，知道的東西越多，圓圈就越大；圓圈越大，觸及到末知領(lǐng)域也就越大。提的問(wèn)題就越多，越深刻。提問(wèn)也是積極的思維狀態(tài)。解答問(wèn)題需要積極調動(dòng)已有知識經(jīng)驗進(jìn)行分析，綜合，提出問(wèn)題也需要調動(dòng)已有知識經(jīng)驗。“問(wèn)題是已有知識經(jīng)驗撞擊末知領(lǐng)域形成的暫時(shí)的障礙，解答問(wèn)題就是疏通障礙。”二者都處于積極思維狀態(tài)。答案是思考的成果。提問(wèn)還是思考的成果。問(wèn)題也積極思考的結晶，不思便不會(huì )問(wèn)。
然而，如今的語(yǔ)文課堂教學(xué)中，總是教師提問(wèn)，學(xué)生回答，學(xué)生很被動(dòng)，學(xué)生的思維總是在教師的支配下進(jìn)行，這種半獨立、半自由的思維導致了人不能成為真正的人，或者說(shuō)不能算作完整的人。這樣教師就成了陜隘的人本主義者。學(xué)生進(jìn)入課堂是問(wèn)號，走出課堂時(shí)是句號。問(wèn)號是前進(jìn)的一面旗幟，學(xué)生在問(wèn)的引導下前進(jìn)、發(fā)展。“句號”是腳下的“陷井”，學(xué)生墜入其中，自我陶醉，自以為是，看不到發(fā)展方向，原地打圈，停止不前。因此，教師應把提問(wèn)權還給學(xué)生，鼓勵學(xué)生提問(wèn)，讓學(xué)生學(xué)會(huì )思考、善于發(fā)現問(wèn)題、積極地思維，讓學(xué)生的思維之火不停地燃燒，發(fā)出耀眼的光芒。
實(shí)踐證明，建立學(xué)生帶著(zhù)教材走進(jìn)教師的新型課堂環(huán)境，是優(yōu)化語(yǔ)文課堂教學(xué)，營(yíng)造積極思維狀態(tài)的重要途徑。在這樣的教學(xué)環(huán)境中學(xué)生才能真正享受“當家作主”的權利，學(xué)生的思維才能在閃爍中沸騰，在沸騰中升華，在升華中創(chuàng )造。
作者郵箱： pengyezksina@.com
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