給學(xué)生一個(gè)完整的藝術(shù)形象
--由聽(tīng)課引出的話(huà)題
甘肅省酒泉市總寨中學(xué) 白興虎
在一次聽(tīng)課中，有兩位教師同講一篇小說(shuō)《阿Q正傳》。第一位教師在給學(xué)生講這篇小說(shuō)時(shí)，先為學(xué)生把這篇小說(shuō)的故事梗概做了完整的交代，如第一章“序”中魯迅先生寫(xiě)到的阿Q的定名，阿Q的身世等；第二章和第三章的“優(yōu)勝記略”的一些細節這位老師也給學(xué)生做了恰到好處的講述，如阿Q和王胡斗，阿Q自輕自賤地說(shuō)“打蟲(chóng)豸”，挨了打說(shuō)“兒子打老子”，又說(shuō)“我兒子比你闊多啦”，還自欺欺人地將自己臉上打幾個(gè)嘴巴，把臉想成別人的，手想成自己的，便覺(jué)得自己占了便宜。這位老師表情很?chē)勒诓艠O好，敘說(shuō)清楚，毫不拖泥帶水，毫無(wú)嘩眾取寵意，但學(xué)生許多時(shí)候被他冷峻的講敘惹的忍俊不禁。當然，這位老師還講了第四章“戀愛(ài)的悲劇”和第五章“生計問(wèn)題”和第六章“從中興到末路”有關(guān)情節及細節，課文節選的“革命和不準革命”兩章他一句帶過(guò)，擔對第九章“大團圓”作了詳盡而獨到的敘述和分析。例如“大團圓”的結局是否“團圓”了，阿Q的“Q”原本是“O”，作者為什么將他寫(xiě)成“Q”，究竟是什么侵蝕了這個(gè)圓圈？他將學(xué)生原本感到阿Q這個(gè)人物可笑的情思引入了一種深沉的思索。這便是第一課時(shí)。第二課時(shí)，這位老師從小說(shuō)三要素的環(huán)境入手，重點(diǎn)指導學(xué)生欣賞了第七章“革命”和第八章“不準革命”，同時(shí)分析了阿Q形象中自私、狹隘、保守的一面。第三課時(shí)，這位老師重在從整體上分析阿Q形象及小說(shuō)社會(huì )意義，寫(xiě)作特色等。
第二位老師的做法有些不同。
他第一課時(shí)給學(xué)生講析第七章“革命”，第二課時(shí)講析第八章“不準革命”，并讓學(xué)生當堂朗讀課文，花費了許多時(shí)間。第三課時(shí)概括人物形象。概括時(shí)，這位老師啟發(fā)學(xué)生從第七、八兩章的內容來(lái)考慮，結果許多學(xué)生從阿Q的革命綱領(lǐng)“我要什么就是什么”“我喜歡誰(shuí)就是誰(shuí)”中得阿Q自私、貪婪、好色、愚昧、狹隘的性格特征。老師雖然要求學(xué)生記筆記時(shí)寫(xiě)下了“精神勝利法”“自欺欺人”等的詞兒，但學(xué)生知其然者甚少。
之后，筆者對這兩班學(xué)生進(jìn)行了跟蹤調查，調查發(fā)現，第一位老師班上的學(xué)生對本篇小說(shuō)的印象很深，許多同學(xué)談起阿Q來(lái)以極大的熱情參與討論，他們還爭相發(fā)表自己的看法，肯定了阿Q勤勞善良的一面，有位同學(xué)還深有感慨地說(shuō)他終于明白魯迅先生對阿Q“哀其不幸，怒其不爭”的緣由了。除此而外，有些同學(xué)還從圖書(shū)館或朋友處借來(lái)了魯迅的小說(shuō)集讀《阿Q正傳》。與第二位老師班上的學(xué)生座談，反應很平淡，學(xué)生的討論除了課文節選，話(huà)題無(wú)法拓展，當然更無(wú)人找魯迅小說(shuō)集來(lái)讀了。
作為《啊Q正傳》這樣一篇著(zhù)名的小說(shuō)，賞析的重點(diǎn)是人物，而對人物的把握是否全面準確，要看學(xué)生對整部小說(shuō)中主人公命運發(fā)展的了解程度如何，單憑對節選部分的分析來(lái)概括人物形象，難免就會(huì )得出片面絕對的結論。正如前面第二位老師班上的學(xué)生對人物形象的概括一樣，將小說(shuō)割裂開(kāi)來(lái)理解人物，以致犯了以偏概全的錯誤，不能準確把握人物。我們知道，阿Q有勤勞善良的一面，從第一章可以看出；其“精神勝利法”是典型特征，在第二第三章有突出表現，其他如阿Q精神上的苦悶和生活上的困頓，以及不明不白稀里糊涂的被殺頭都是其命運的必然發(fā)展。如果教師不是完整的給學(xué)生介紹故事情節，學(xué)生自然也是孤立的靜止的來(lái)看待人物。即使老師讓學(xué)生記下了“精神勝利法”這樣的詞句，也只是像貼標簽一樣令學(xué)生如墜云霧。
高中教材上的小說(shuō)多是名篇節選。如第四冊的《林黛玉進(jìn)賈府》、《林教頭風(fēng)雪山神廟》、第五冊的《群英會(huì )蔣干中計》和《阿Q正傳》等。其中前三篇分別選自《紅樓夢(mèng)》、《水滸傳》和《三國演義》，后一篇選自魯迅的《阿Q正傳》。我認為，在給學(xué)生講這些課文時(shí)，有必要交代清楚這個(gè)人物在全書(shū)中的位置及命運始終，以便給學(xué)生一個(gè)完整的藝術(shù)形象。例如講《林黛玉進(jìn)賈府》，給學(xué)生詳細清楚的講述前五章的內容是很有必要的，甚至有些主要人物的判詞也不妨給學(xué)生講析一番；另外如寶黛的愛(ài)情悲劇，教師雖不可恣意渲染，但也不必三緘其口--對于高中的學(xué)生來(lái)說(shuō)，讓其欣賞一個(gè)愛(ài)情悲劇，尤其名篇，不要只想到負面影響--只要老師是懂藝術(shù)的。其他如林沖、蔣干這樣的人物形象，也須給學(xué)生補充講解其人在整部小說(shuō)中的來(lái)龍去脈，以教師豐富廣博的知識，指導學(xué)生閱讀欣賞中外名著(zhù)，了解中外名著(zhù)，對教材節選部分和整部著(zhù)作有一個(gè)完整的了解，從而使學(xué)生對藝術(shù)形象的理解更全面，更合乎藝術(shù)鑒賞規律；另一方面，教師在引導學(xué)生欣賞作品的同時(shí)，拓寬了學(xué)生的藝術(shù)視野，無(wú)形中對學(xué)生的課外閱讀起了引導作用，也使學(xué)生加深了教材節選內容的印象，在潛移默化中以高尚純凈的藝術(shù)陶冶了學(xué)生，培養了學(xué)生的審美氣質(zhì)，只有這樣，方顯出老師的多知和必要，如果只講給學(xué)生課文節選，有老師講解恐怕也是多余的。況且改版后的高中新教材，對古今中外的名篇節選越來(lái)越多，這對老師和學(xué)生的閱讀水平、欣賞水平都提出了更高的要求，怎樣在學(xué)生面前講出自己的水平來(lái)，這確實(shí)值得每一位語(yǔ)文教師深思。
回到兩位老師對《阿Q正傳》的講析上來(lái)說(shuō)，為讓學(xué)生準確完整的理解人物，也為了能真正實(shí)現對“典型環(huán)境中的典型人物”的鑒賞要求，我以為第一位老師的做法值得提倡。
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