福州一中 朱鼎豐
教學(xué)改革的某些觀(guān)念已開(kāi)始深入人心，“以學(xué)生為主體”便是其中之一。然而如果不能正確理解“以學(xué)生為主體”的實(shí)質(zhì)，就會(huì )使這一觀(guān)念陷入形式主義。我們常見(jiàn)到有些教師為了增加學(xué)生課堂的活動(dòng)量，課堂上不斷提問(wèn)學(xué)生，而學(xué)生則拿起課本照念一段，有時(shí)甚至跟所提問(wèn)題無(wú)關(guān)的內容也照念不誤。這樣反而把完整的知識體系搞得支離破碎，而學(xué)生又沒(méi)有通過(guò)大腦回答，答完后也就忘了。還有一種叫“講練結合”，即講完一新知識后，讓學(xué)生課堂練習。但練習的目的是什么熝√饈欠窬哂械湫托裕或為了解決應用中的某些難點(diǎn)，或方法上的各種類(lèi)型，練完是否做總結，給予方法上的歸納指導熑綣是無(wú)目的地為練而練，那就太浪費課堂上的寶貴時(shí)間了。
我認為“以學(xué)生為主體”的核心是在教師的指導下，學(xué)生主動(dòng)、積極地探求知識的過(guò)程。脫離了這一核心，任何方法的運用，都有可能陷入形式主義。
讓學(xué)生在課堂上先讀書(shū)，這也是課堂教學(xué)中常用的方法。然而運用起來(lái)卻大有講究。
如果所教的學(xué)生基礎比較好，素質(zhì)比較高，則教師不妨采取大膽放手的辦法--實(shí)行單元教學(xué)。即打破現行的課時(shí)制，以章節為一單元，教師先將本章節在整個(gè)教材體系中的地位、主要研究什么問(wèn)題、采用什么研究方法等向學(xué)生作一介紹，然后采取學(xué)生自己讀書(shū)、找參考資料、做實(shí)驗、寫(xiě)讀書(shū)報告、舉辦答辯會(huì )等形式，旨在學(xué)會(huì )一整套自學(xué)的方法。這是一種最高層次的讀書(shū)，也充分體現了以學(xué)生為主體。
在現行課堂教學(xué)體制下，對某些內容的教學(xué)，也不妨讓學(xué)生先讀書(shū)。例如有一節高一的地理課，內容是天氣、氣候、氣團、鋒面等純知識性的。為避免教師在講臺上滔滔不絕，學(xué)生聽(tīng)得昏昏欲睡，倒不如先讓學(xué)生讀書(shū)，但又不能在學(xué)生讀完書(shū)后教師再講一遍，可以由教師將本節需要掌握的內容用提綱形式寫(xiě)在黑板上，學(xué)生讀完書(shū)后離開(kāi)課本逐個(gè)回答，或在學(xué)生讀完書(shū)后自己總結本節有哪些需要掌握的內容。這樣還可兼得當堂鞏固的作用。更有一些雖是敘述性的內容，在學(xué)生掌握課本上的基本事實(shí)后，啟發(fā)學(xué)生提出各種問(wèn)題。在學(xué)生提不出問(wèn)題的情況下，教師可提出一些打開(kāi)思路的問(wèn)題由學(xué)生爭議。例如高一一節歷史課，課題是“二次世界大戰后美國的霸權主義”。學(xué)生閱讀課文后，如果思維比較活躍，可提出很多問(wèn)題。例如：戰后如果東歐國家接受了馬歇爾計劃將會(huì )怎樣熚什么要建“柏林墻”煛鞍亓智健蔽什么會(huì )倒熖岢穌庋的問(wèn)題不會(huì )給社會(huì )主義抹黑，而恰恰是在宣傳鄧小平理論。因為一個(gè)國家如果不發(fā)展生產(chǎn)、不提高綜合國力、不提高人民生活水平，遲早是要倒臺的。借此機會(huì )啟發(fā)學(xué)生，讀書(shū)不是被動(dòng)地接受知識，而是要動(dòng)腦子，多問(wèn)幾個(gè)為什么。
對于一些歸納概念，探索規律的課，讓學(xué)生先讀書(shū)，后提問(wèn)或講解，未必就是最好的方法。因為教學(xué)的目的，不僅在于掌握概念和規律，更重要的是學(xué)會(huì )歸納的思想方法和探索的道路。這些過(guò)程，課本往往沒(méi)有，或者有，也僅僅是敘述一下，沒(méi)有留給學(xué)生思考、探尋的余地。而教師的作用就在于提出一個(gè)未知的課題，引導學(xué)生一步步地思考、追求，既掌握了結論，又學(xué)會(huì )了方法。如果這時(shí)已讓學(xué)生先讀過(guò)書(shū)了，學(xué)生已一知半解地懂得了結果，那么這一課就變得索然無(wú)味了。
還是舉一節物理課為例吧。這一節課的課題是“變速直線(xiàn)運動(dòng)，平均速度，瞬時(shí)速度”。首先對這一課的認識不能停留在知識點(diǎn)上，認為只要讓學(xué)生讀書(shū)，掌握幾個(gè)基本概念就可以了。我認為這一課對于學(xué)生的思維方式是一次質(zhì)的飛躍，是“勻”到“變”的一次質(zhì)的飛躍。因為從小學(xué)到初中，學(xué)生都是在“勻”的世界中生活，盡管在數學(xué)中學(xué)過(guò)諸如二次方程之類(lèi)的變量關(guān)系，但那是純抽象的。因此在學(xué)生的認識中，總以為世界就是那么簡(jiǎn)單、和諧。現在碰到了比較復雜變化的世界，用什么樣的思想方法來(lái)處理，尤其是第一次引進(jìn)了“瞬時(shí)”的概念，這不能不是一次質(zhì)的飛躍。可以這么說(shuō)，如果沒(méi)有牛頓、萊布尼茨建立的微積分學(xué)，就沒(méi)有牛頓力學(xué)的體系。從這一觀(guān)點(diǎn)出發(fā)，我認為這一課可以這樣處理：取一較長(cháng)斜面(１米以上)，再取一圓筒，在圓筒的周?chē)?huà)上線(xiàn)條，然后將圓筒自斜面頂端由靜止自由下滑，讓學(xué)生觀(guān)察這是一種什么運動(dòng)。由圓筒上線(xiàn)條的運動(dòng)可以看出是一種變速運動(dòng)。學(xué)生的回答可能是五花八門(mén)，例如“速度越來(lái)越大”、“勻變速直線(xiàn)運動(dòng)”等。教師對學(xué)生的任何回答都不要輕輕放過(guò)，要追問(wèn)：“你怎么知道是勻變速煛閉饈且桓隹蒲態(tài)度問(wèn)題，因為你的觀(guān)察，決得不到“勻”的結論。“速度越來(lái)越大”的“速度”是什么意思熞蛭學(xué)生只有勻速直線(xiàn)運動(dòng)中速度的概念，這個(gè)變速運動(dòng)中速度的概念，他肯定回答不出。教師的目的就是要搞亂學(xué)生頭腦中“勻速”的思想，覺(jué)得還另有一番天地，急于想解決它。這時(shí)教師趁熱打鐵，提出“該圓筒滾下時(shí)速度是多大”、“如何測量”等問(wèn)題，學(xué)生一定對這類(lèi)問(wèn)題感到莫名其妙。我恰恰希望學(xué)生多提出或回答這類(lèi)莫名其妙的問(wèn)題，因為我們的標準答案題太多了，已讓學(xué)生形成僵化的思維模式。對這一類(lèi)莫名其妙的問(wèn)題，學(xué)生能有五花八門(mén)的回答更好，如回答不出，教師的任務(wù)就該啟發(fā)誘導了。這時(shí)教師可結合學(xué)生日常生活提出類(lèi)似問(wèn)題：“我校學(xué)生的年齡是多大？”這一問(wèn)題雖然也夠含糊，但不像速度那樣抽象，而問(wèn)題的性質(zhì)又類(lèi)似。學(xué)生經(jīng)過(guò)思考后，至少可以這樣回答：我校學(xué)生年齡在××歲到××歲之間；我校學(xué)生平均年齡是××歲；拿出全校學(xué)生的名冊，指出每一位學(xué)生的年齡等。我們能否運用這一思想方法去描述圓筒從斜面頂端滾下的速度呢熣庋，平均速度、瞬時(shí)速度概念的引入就是很自然的了。至于某一段位移的平均速度不適用于其它段位移，就好像初二學(xué)生的平均年齡不適用于其它年級一樣是極其容易理解的。而如何求瞬時(shí)速度，是難點(diǎn)，也是思想方法上的重點(diǎn)。但運用這一淺近的比喻，問(wèn)題也不難解決。如要知道初二某一學(xué)生的年齡，是用全校平均年齡好呢熁故怯貿醵年級的平均年齡比較接近熑綣初二的班級是按年齡順序編排的，那么用本班的平均年齡就更接近該生的年齡。所以我們要知道斜面上圓筒在某一點(diǎn)的瞬時(shí)速度，是否可以取該點(diǎn)周?chē)欢尉嚯x的平均速度。該距離是大一點(diǎn)好還是小一點(diǎn)的。當然是越小越好，等到該距離趨向于零時(shí)，則該平均速度就是該點(diǎn)的瞬時(shí)速度。用極限的觀(guān)點(diǎn)研究變化事物的思想方法就這樣開(kāi)始進(jìn)入學(xué)生的頭腦了。
現在回過(guò)頭來(lái)，翻看前面勻速運動(dòng)速度的定義，為什么要把位移和時(shí)間之比定義為勻速運動(dòng)的速度，而不直接定義為速度。現在明白了嗎。也為后一節講加速度，將速度的變化和時(shí)間之比定義為勻變速直線(xiàn)運動(dòng)的加速度留下伏筆，預示著(zhù)加速度也有“瞬時(shí)”的概念。
如果這一節課讓學(xué)生在課堂上先讀書(shū)，后講解，則如何?
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