優(yōu)秀語(yǔ)文課堂的教學(xué)藝術(shù)
--優(yōu)質(zhì)課觀(guān)后感
觀(guān)摩了七位老師的優(yōu)質(zhì)語(yǔ)文課堂教學(xué)，如同經(jīng)歷了一次教學(xué)藝術(shù)的審美體驗，是對自我教學(xué)的一次深刻的內省。感覺(jué)一堂優(yōu)秀的語(yǔ)文課，就是一個(gè)激情的課堂，一個(gè)充滿(mǎn)瑯瑯書(shū)聲的課堂，一個(gè)目標明確的課堂，一個(gè)授人以漁的課堂，一個(gè)與文本深刻對話(huà)、咀嚼語(yǔ)言的課堂，一個(gè)師生之間睿智思辨的課堂，一個(gè)能啟發(fā)學(xué)生自主合作探究的課堂，一個(gè)能夠善于引申聯(lián)想的課堂，一個(gè)能讓學(xué)生收獲審美體驗的課堂，一個(gè)能夠升華學(xué)生情感價(jià)值觀(guān)的課堂，一個(gè)能夠碰撞出高潮的課堂。所有這些，在這些老師的課堂教學(xué)中都得到了體現。
第一，每位老師都能夠根據不同的文本，設計出恰當的教學(xué)設計，根據文本類(lèi)型，指點(diǎn)學(xué)生閱讀鑒賞的方法，授人以漁，體現了新課標中培養訓練學(xué)生自主閱讀鑒賞能力的要求，幫助學(xué)生實(shí)現對同類(lèi)文本的遷移閱讀。如《雷雨》一文教學(xué)，首先就給學(xué)生明確了揣摩戲劇語(yǔ)言的方法，讓學(xué)生抓住反復出現的詞語(yǔ)，聯(lián)系語(yǔ)境，關(guān)注用詞的細微變化，借助舞臺說(shuō)明等，以此幫助學(xué)生迅速進(jìn)入鑒賞的狀態(tài)，利用方法導向進(jìn)行自主的鑒賞，體會(huì )周樸園對魯侍萍究竟有沒(méi)有真情。
第二，老師們能夠去繁就簡(jiǎn)，抓住主干，設計出貫穿課堂的主問(wèn)題，幫助學(xué)生快速進(jìn)入對文本的閱讀鑒賞，重點(diǎn)突出，目標明確。如《一點(diǎn)眼淚換一點(diǎn)水》一文教學(xué)，作為一篇節選外國小說(shuō)，內容長(cháng)，背景陌生，那么主問(wèn)題的設計就至關(guān)重要了。執教老師設置了這樣兩個(gè)主問(wèn)題：1、關(guān)于”眼淚”--怎樣的情境下怎樣的一個(gè)人流出了怎樣的眼淚？2、關(guān)于“一滴水”--怎樣的一個(gè)人怎樣的一滴水？看起來(lái)很簡(jiǎn)單直白的兩個(gè)問(wèn)題，卻扣住了題目，以此引領(lǐng)學(xué)生抓住文本細節分析各類(lèi)人物的性格特點(diǎn)，探究“淚”和”“水”具體內涵。不然學(xué)生面對文章，就會(huì )有一種茫然、不知所措的感覺(jué)了。再如，《項脊軒志》一文教學(xué)，教師讓學(xué)生找出體現情感變化的句子，從而體會(huì )作者“喜”在何處，“悲”在何處？牽一發(fā)而動(dòng)全身，帶領(lǐng)學(xué)生回歸文本通過(guò)對語(yǔ)言的咀嚼、通過(guò)對細節的關(guān)注來(lái)鑒賞作者的“喜”與“悲”。
第三，突出朗讀的在文本閱讀中的重要作用。新課標提倡學(xué)生在讀中學(xué)，在讀中品悟，在讀中探究，在讀中內化升華自己的審美情感，注重朗讀的熏陶感染作用。朗讀的藝術(shù)在教學(xué)中被老師們發(fā)揮的淋漓盡致。如《聲聲慢》一文教學(xué)，教師采用五讀法來(lái)鑒賞探究詞作。一讀，讀準字音，掃清障礙；二讀，體會(huì )情感，把握情調；三讀，咀嚼品味，鑒賞詞中富有表現了的詞句；四讀，想像入境，想像詞境中的某個(gè)畫(huà)面，并用自己的語(yǔ)言描述出來(lái)；五讀，二度創(chuàng )作，深情誦讀、外化情感。整個(gè)課堂以讀入文，在讀中不斷的與文本、與作者展開(kāi)深入的對話(huà)，朗讀的方式亦是多種多樣，個(gè)別讀、齊讀、范讀等等，并且注重朗讀指導，引領(lǐng)學(xué)生讀懂詞意、讀出情感、讀出意境、讀出韻律、讀出詞人、讀出自己，直至內化升華。在這里，教師的范讀，對學(xué)生起到了一個(gè)很好的熏陶引領(lǐng)作用，運用得當能夠把整個(gè)課堂推上一個(gè)高潮。因為，此時(shí)，教師用內化了自己情感的聲音把學(xué)生引入了特定的情境之中，以至于余音繞梁，沉浸其中，享受情的洗禮，美的洗禮。學(xué)生亦能不甘落后，用自己同樣內化了情感的聲音詮釋對文本的理解。當然，這就需要我們教師苦練教學(xué)基本功了。
第四，注重探究的層次性。新課標要求要能夠引導學(xué)生自主合作探究學(xué)習，探究的問(wèn)題要具有可操作性，不能假、大、空，這就需要教師在設計探究的問(wèn)題時(shí)，注重層次性，層層深入，進(jìn)入文本。如《蜀道難》一文教學(xué)，教師在引領(lǐng)學(xué)生探究文本時(shí)，設計這樣幾個(gè)探究問(wèn)題：1、蜀道難，“難”體現在幾個(gè)方面？2、聯(lián)系文本，作者是如何具體寫(xiě)蜀道的“高”“險”“烈”？情感是如何變化的？這樣就引領(lǐng)學(xué)生由概況到具體，抓住文本，并點(diǎn)撥以浪漫主義詩(shī)作的特色，一步步讀出作者情感由“嘆險”到“恐險”到“悚烈”的變化，既咀嚼了詞句，又習得了方法，理清了情感。接著(zhù)，進(jìn)入到對詩(shī)歌的主體探究環(huán)節，引導學(xué)生深入探李白“追求功名與寄情山水之間左右為難”的內心世界。由文本到主題到詩(shī)人的內心世界，層層深入，水到渠成的進(jìn)行主題探究，直擊詩(shī)人的靈魂深處。總比一開(kāi)始就對學(xué)生說(shuō)，請大家就自己喜愛(ài)的詞句進(jìn)行鑒賞分析，要好操作的多。同時(shí)，探究問(wèn)題的層次性設計也符合分層次教學(xué)的需要，關(guān)注不同學(xué)生的學(xué)習需求，使學(xué)生都能學(xué)有所得，擁有學(xué)習的成就感。
第五，善于引申聯(lián)想，注重橫向比較，拓展延伸，實(shí)現學(xué)習的遷移。語(yǔ)文課堂學(xué)習的容量是有限的，但她的外延是無(wú)限的，這就需要教師在課堂教學(xué)中發(fā)揮引申聯(lián)想的功能，可以就相似或相反的文本進(jìn)行比較閱讀，拓展延伸語(yǔ)文學(xué)習的外延。如《雨霖鈴》一文的教學(xué)，教師設計的比較閱讀鑒賞很有特色，教者自己改動(dòng)原作中的若干詞句，讓學(xué)生與原作進(jìn)行比較鑒賞，說(shuō)出反駁的理由，整個(gè)比較鑒賞的過(guò)程可以概括為“三改四調”即對詞作內容的改動(dòng)和對詞句順序的改動(dòng)，比如，“都門(mén)帳飲無(wú)緒，留戀處，蘭舟催發(fā)，執手相看淚眼，竟無(wú)語(yǔ)凝噎”改為“城外帳引無(wú)緒，留戀處，蘭州催發(fā)，揮手相看淚眼，便黯然泣下”，又把此句改為“牽手相看淚眼，便青衫濕透”；還有對意象的改動(dòng)，如“寒蟬”改為”秋蟲(chóng)”,“楊柳岸”改為“芳草地”，“酒”改為“夢(mèng)”等；學(xué)生一反駁再反駁，教師一改動(dòng)再改動(dòng)，這樣，就很好的啟發(fā)學(xué)生咀嚼詞句意蘊，領(lǐng)悟原作的精華、精彩，從而體會(huì )詞作的詞美、景美、境美、情美、韻美，把課堂推上了高潮。再如,《聲聲慢》在教學(xué)的最后“五讀”環(huán)節，把原詞與外國詩(shī)人克洛岱改變的《絕望》“呼喚！呼喚！/祈求！祈求！/等待！等待！……心！心！/存在！存在！/死！死！死！死！”從內容與形式上進(jìn)行比較鑒賞，深化對中國婉約詞的認識。所以，比較鑒賞環(huán)節的設置，不但能夠發(fā)散學(xué)生思維，啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行思辨式鑒賞探究，而且能夠深化學(xué)生對文本的理解，實(shí)現課堂學(xué)習的遷移。
第六，優(yōu)秀的課堂還應該能夠培養學(xué)生的審美能力，熏陶學(xué)生的審美情操，升華學(xué)生的情感價(jià)值觀(guān)，這也是三維教學(xué)目標的最終目標。如《一滴眼淚換一滴水》教學(xué)，教師在引導學(xué)生探究“淚”和“水”的內涵時(shí)，注重引領(lǐng)學(xué)生深入體會(huì )人性是可以被喚醒的，體會(huì )人性的美好，美善終究會(huì )戰勝丑惡。讓學(xué)生關(guān)注身邊的美和善，讓學(xué)生自己塑造自己美善的人生。
課堂教學(xué)藝術(shù)的探索是一條漫長(cháng)的道路，但他山之石，可以攻玉，相信我們在借鑒別人教學(xué)藝術(shù)的同時(shí)，不斷學(xué)習，不斷探究，不斷創(chuàng )新，也能打磨出屬于自己的優(yōu)秀語(yǔ)文課堂！
作者：江蘇省灌南中等專(zhuān)業(yè)學(xué)校 趙會(huì )榮
趙會(huì )榮
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