內容摘要：語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，作為“引導者”的教師應以方法引導為上，從而 構建學(xué)生閱讀思維，為實(shí)現學(xué)生對文本的多元化解讀提供保障。本文為構建學(xué)生閱讀思維提出幾種途徑：文本參照；英伽登本文層次理論的應用；敘述學(xué)理論在文本閱讀中的運用；中國畫(huà)論在文本閱讀中的滲透。文中只作拋磚引玉之說(shuō)，未加詳述，重在提供閱讀思維構建的新形式。
關(guān)鍵詞： 文本 引導 閱讀思維 文本對照 本文層次理論 敘述視角 中國畫(huà)論
正文:
在“以人為本”的新的教育理念的指導下，《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標準》指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不能以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。”這對學(xué)生閱讀能力的培養作了更為明確的闡釋。之所以言其明確，其實(shí)葉圣陶曾說(shuō)過(guò)：“語(yǔ)文教學(xué)中的一大任務(wù)是教師要引導學(xué)生會(huì )讀書(shū)，讓學(xué)生‘潛心會(huì )本文’。”其中的相似之語(yǔ)正在“引導”二字，也就是說(shuō)，教師在閱讀教學(xué)過(guò)程中所扮演的角色是一“引導者”，而非“主宰者”。“主宰”則有傳統教學(xué)“一言堂”的誤區；而“引導”一詞，以前也未嘗不言之，似乎課堂上這種場(chǎng)景經(jīng)常為我們所見(jiàn)：教師循循善誘的“點(diǎn)撥”，學(xué)生侃侃而談的“己見(jiàn)自抒”。殊不知，這種交流的背后卻是為教參所做的“注腳”。如此的引導，只會(huì )將學(xué)生的思維固封于“模仿之模仿”的死胡同，師生之間的交流，也不是以教材文本為中介，而是教參解釋的重復；也不是以學(xué)生個(gè)體的自我言說(shuō)為主體，而是基于教師對話(huà)語(yǔ)的高度控制權。所以把“閱讀”作為“學(xué)生的個(gè)性化行為”并未實(shí)現。
不少論者言及“把話(huà)語(yǔ)權還給學(xué)生”，而這其中不僅僅是“還不還”的問(wèn)題。很明顯的例子，學(xué)生對同一文本的感悟會(huì )深淺不一，這種不同往往跟閱讀者的知識經(jīng)驗和語(yǔ)文積淀有關(guān)。因為文學(xué)，它承載了一定歷史時(shí)期的文化積淀。作為文化的接受者而言，這是需要一個(gè)過(guò)程的。文學(xué)也絕不是被動(dòng)的接受，它需要基于一定的情感、認知、文化的積累，從而達到理解和共鳴。學(xué)生個(gè)體的差異性，商業(yè)社會(huì )大眾流行文化的泛濫，閱讀習慣的休閑化，這些復雜問(wèn)題的存在，給文本的話(huà)語(yǔ)解讀帶來(lái)了一些障礙，甚至會(huì )出現閱讀的低俗化傾向。“話(huà)語(yǔ)權”肯定還給學(xué)生，這毋庸置疑，但同時(shí)擺在我們面前的是文本解讀的有效性問(wèn)題，即作為接受者的學(xué)生將以怎樣的閱讀思維更好的解讀文本。顯然，傳統的“文章學(xué)閱讀教學(xué)法”已不能適應，一些人提出“研究性閱讀教學(xué)法”（以目的性為閱讀前提，主動(dòng)把握文章的相關(guān)信息，從而提高學(xué)生篩選、認知、處理信息的能力）以及在傳統的閱讀教學(xué)模式上進(jìn)行調整，從而凸顯學(xué)生個(gè)體的主體性閱讀。在一定程度上，學(xué)生有了自我言說(shuō)的空間，閱讀思維得到了激活與構建。但這種構建只是一種片段方法的積累，一旦脫離引導的目的性，解讀的文本語(yǔ)境，這種片段的思維可能也將潛藏起來(lái)。而我們所培養的應是以一定閱讀思維真正閱讀的學(xué)生，正如葉圣陶所說(shuō)的：“在課堂里教語(yǔ)文最終目的在達到不需要教，使學(xué)生養成這樣一種能力，不待老師教，自己能閱讀。”所以，作為“引導者”的教師，應重在閱讀思維方法的引導上，以使學(xué)生的閱讀思維得到多元拓展，為自主感悟提供保障。下面結合本人的教學(xué)實(shí)踐談?wù)勯喿x思維構建的幾種途徑。
一 ：文本對照
這種閱讀思維是屬于比較閱讀方法中的。比較閱讀，具體言之，方法甚多，可將選材、結構、章法、技法、用語(yǔ)等寫(xiě)作技巧以及寫(xiě)作風(fēng)格進(jìn)行比較。比較，這種思維方法的使用，既可以加深對已知事物的認知理解，也可拓展想象的空間，在交叉文本意象的傳達中獲得審美的情趣。所以，這種閱讀思維方法對于審美感知的增強、文化知識的積淀甚為重要。而所謂文本對照，即文本的對比關(guān)照，是通過(guò)對不同時(shí)代的不同文本或同一文本形式作比，以探求其歷史話(huà)語(yǔ)的沿承性及文本的重現性；或者，對同一時(shí)代，不同作家的不同文本形式進(jìn)行比較，以探求其思想上的差異性或共同性。例如在教學(xué)姜夔《揚州慢》時(shí)，可與文本中再現的杜牧詩(shī)句加以呼應對比，杜牧對揚州這座古城的認知影響了詞人的理解與感受，在把握姜夔文本中透露的情感的基礎上，激發(fā)學(xué)生對杜牧詩(shī)篇的找尋，以求其印證。類(lèi)似還可找對“金陵”這一古城的歷代書(shū)寫(xiě)文本，進(jìn)行對比關(guān)照。另者，教學(xué)《荷塘月色》時(shí)，在把握朱自清淡淡的哀愁的原因之后，可對比同時(shí)代之作徐志摩的《再別康橋》，這兩個(gè)作品均作于1927年，可探討二十世紀二十年代知識分子身上哀愁情感產(chǎn)生的原因，也可將此兩篇與郁達夫《故都的秋》相關(guān)照，探討知識分子的“精神家園”問(wèn)題。教學(xué)中運用對比關(guān)照，學(xué)生的思維的空間得到拓展。時(shí)代的交叉，這樣所探討的就不是一個(gè)作家，而是一個(gè)群體，這種閱讀思維意識也自然容易生發(fā)遷移。
二：英伽登本文層次理論的應用
波蘭現象學(xué)派理論學(xué)家英伽登把文學(xué)作品的本文由表及里的分為五個(gè)層面：聲音層面；意義單元的組合層面；要表現的事物、人物、背景（小說(shuō)家的“世界”）；觀(guān)點(diǎn)層面（本文中的“世界”，從一個(gè)特定的觀(guān)點(diǎn)來(lái)看）；“形而上性質(zhì)”(崇高、悲劇等引起人的深思) 。內容形式融為一體，層層深入。當然，在閱讀教學(xué)的過(guò)程中無(wú)需將此理論直接引入，但須有意識地加以滲入教學(xué)過(guò)程中，形成閱讀思維意識。如在講解《荷塘月色》一文中的疊音詞時(shí)，一般的講解是：文中疊音詞的使用，深化了物態(tài)情貌中的形象感，給人一種寧靜和諧之感，讀時(shí)應讀出朦朧的詩(shī)意，讀出協(xié)調的韻律。我們若以本文層次理論分析就是：從聲音層面而言，疊音詞的出現加強了詩(shī)句的和諧之美，但聲音的深沉平緩，緩節促拍傳達的作者的情感意義是不同的。試舉一例，如“遠遠近近，高高低低”若換成“遠近高低”，則句中情感全無(wú)，作者正是以一種輕緩的節奏表達一種淡淡的含蓄的情感。這種分析和上種似無(wú)區別，但這正是一種思維的規范化，一種由表及里的思維運動(dòng)。郁達夫《故都的秋》中“可是啊，北國的秋，卻特別得來(lái)的清，來(lái)得靜，來(lái)得悲涼。”三個(gè)“來(lái)得”連用正是通過(guò)音節上的緩慢，來(lái)表現作者的復雜心境：向往與困倦，思念與愁苦的交織。再如在講解李清照《聲聲慢》時(shí)，音節對情感表達的作用是相當大的。其中舌音字、齒音字的并行與交錯使用，更好的表達出詞人憂(yōu)郁苦悶的心情。而杜甫的《登高》則可借助意義單元的組合來(lái)解釋。“急風(fēng)、天、猿、清渚、白沙、飛鳥(niǎo)”，這些密集意象的組合所表現正是詩(shī)人內心中的世界：凄清愁苦。以理性的閱讀思維對文本解讀，文學(xué)的意境是可以體會(huì )的。音意的關(guān)系，意象的相互組合傳達的情感世界，相對而言，這種閱讀思維更容易被學(xué)生所把握。
三：敘述學(xué)理論在文本閱讀中的運用
自20世紀初以來(lái)，俄國的形式主義與后來(lái)的法國結構主義批評對敘事文學(xué)的研究形成了新的理論。其敘事簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)包含：敘述內容（故事，結構），敘述話(huà)語(yǔ)（本文時(shí)間與故事時(shí)間，敘述視角），敘述動(dòng)作（敘述者與作者，敘述者與聲音，敘述者與接受者）。敘述理論的應用在敘述性作品（小說(shuō)，戲劇）中應用為廣。例如在解讀魯迅的《祝福》時(shí)可運用。魯迅曾說(shuō)，《彷徨》的藝術(shù)性要比《吶喊》的“好一些”。但具體又是如何體現的？從敘述視角的理論可見(jiàn)一些。本文采用第一人稱(chēng)敘述視角，全文以祥林嫂的不幸遭遇為主線(xiàn)，但對祥林嫂的遭遇的記敘，敘述視角卻是不同的。祥林嫂初到魯鎮以第三人稱(chēng)視角敘述，祥林嫂的改嫁以衛老婆子的視角說(shuō)出，而祥林嫂的孩子阿毛的不幸遭遇以祥林嫂之口親自說(shuō)出 ，敘述視角的轉換，更加全面地展現故事中的人物之間的關(guān)系以及人物的形象。敘述視角的閱讀思維的構建，對學(xué)生解讀敘述性文學(xué)作品提供一種新的解讀思路。學(xué)生對小說(shuō)的人物不僅僅停留在故事情節上 ，而是向更為理性的深層考慮。此外，《林教頭風(fēng)雪山神廟》中李小二一段的描寫(xiě)也可從敘述視角的角度加以解讀。
四：中國畫(huà)論在文本閱讀中的滲透
蘇軾曾論詩(shī)畫(huà)之關(guān)系“詩(shī)畫(huà)本一律，天工與清新”，可見(jiàn)對中國古代詩(shī)歌的解讀，若用繪畫(huà)理論加以滲透不僅精當，而且可以拓展學(xué)生的審美想象空間。最顯現的例子就是對王維的詩(shī)歌解讀。例如《山居秋暝》“明月松間照，清泉石上流。竹喧歸浣女，蓮動(dòng)下漁舟。”傳統的解讀之法是欣賞其中的動(dòng)靜結合，以動(dòng)襯靜。即使欣賞其中的繪畫(huà)美，或以多媒體，或以繪畫(huà)形式直現，效果雖亦盡其然，但轉換一種思維，則另有收益。古人言“詩(shī)是有聲畫(huà)，畫(huà)是無(wú)聲詩(shī)”。以此論之，這兩聯(lián)手法就有新意：由視而聽(tīng)，由聽(tīng)而視。視覺(jué)的轉移，正合中國繪畫(huà)“散點(diǎn)透視法”，亦即宗炳“身所盤(pán)桓，目所綢繆，以形寫(xiě)形，以色寫(xiě)色”之意。此種解讀思維也可遷至王維其它詩(shī)歌，如《終南山》。其實(shí)，散文之中，畫(huà)論的閱讀思維模式也是有所體現的，如《荷塘月色》“樹(shù)梢上隱隱約約的是一帶遠山，只有些大意罷了；樹(shù)縫里也漏著(zhù)一兩點(diǎn)路燈光，沒(méi)精打采的，是渴睡人的眼。”以“樹(shù)梢”“樹(shù)縫”來(lái)寫(xiě)“遠山”“路燈光”正符合中國畫(huà)的“虛實(shí)”，所謂“誰(shuí)言一點(diǎn)紅，解寄無(wú)邊春”（蘇軾），而且整幅畫(huà)面朦朧縹緲之間，時(shí)由淡光掩映，頗得“一燭之光，通室皆明”的繪畫(huà)美學(xué)思想。此種方式解讀，正在于達到詩(shī)畫(huà)合一的境界，形成審美鑒賞的思維，令學(xué)生耳目一新。
此外，接受美學(xué)家伊塞爾的“空白”理論（如解讀海子的《面朝大海，春暖花開(kāi)》），索緒爾的語(yǔ)言學(xué)理論（“所指”與“能指”的運用），巴赫金的復調小說(shuō)理論（如解讀《我與地壇》），中國古典文學(xué)中的“多義性”（如解讀李商隱的《錦瑟》），這些都為我們提供很好的文本解讀方法。
最后，需要說(shuō)明的是，本文在論述的過(guò)程中立足于文本，但并不是傳統的對文本內容的單一解讀，而是強調方法引導，突出以教材文本為依托建構學(xué)生閱讀思維。其次，構建閱讀思維，并未限制學(xué)生的話(huà)語(yǔ)主動(dòng)權，恰恰相反，正因為有了一定的閱讀思維，才更好的實(shí)現了學(xué)生對文本解讀的多元化。而且在一定程度上，避免了單一強調學(xué)生的自主閱讀而帶來(lái)的無(wú)理性的“解讀”（這也是接受美學(xué)理論存在的缺陷）。我們應該看到，閱讀思維是文本解讀的前提，教師的任務(wù)是引導學(xué)生用不同的思維方式解讀不同的文本，從而形成學(xué)生有效的“閱讀”“個(gè)性化行為”能力，正如葉老（圣陶）所說(shuō)：“教師能引導學(xué)生俾善于讀書(shū)，則其功至偉。”
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[淺談學(xué)生閱讀思維的構建(天津市第七屆新世紀論文)]相關(guān)文章：
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