矯 枉 不 能 過(guò) 正
--中學(xué)語(yǔ)文對話(huà)教學(xué)誤區之我見(jiàn)
周 先 松
近些年來(lái)，對話(huà)教學(xué)在教育界備受關(guān)注。特別是自新課標明確界定“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對話(huà)的過(guò)程”后，對話(huà)教學(xué)不僅作為一種教學(xué)方法，更作為一種教學(xué)模式，受到了廣大教師的熱捧、倡導和實(shí)踐。相對于傳統的一言堂、滿(mǎn)堂灌式的課堂教學(xué)來(lái)說(shuō)，對話(huà)教學(xué)無(wú)疑是一個(gè)十分正確的理念。這個(gè)理念當今已成為廣大語(yǔ)文教師的共識。但在貫徹這個(gè)先進(jìn)的教學(xué)理念、革除陳舊的教學(xué)方法、實(shí)施對話(huà)的課堂教學(xué)模式的教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，出現了一些極端現象。大力推進(jìn)教學(xué)改革，積極嘗試新的教法是值得肯定的。但做任何事情都有一個(gè)度，過(guò)猶不及、物極必反，所以矯枉不能過(guò)正。下面我想就中學(xué)語(yǔ)文對話(huà)教學(xué)中的誤區談?wù)勛约旱捏w會(huì )。
一、對話(huà)泛濫化，閱讀邊緣化
高中語(yǔ)文課程標準指出“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間的多重對話(huà)，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程。”義務(wù)教育語(yǔ)文課程標準也說(shuō)：“語(yǔ)文教學(xué)在師生平等對話(huà)的過(guò)程中進(jìn)行。”對此，廣大語(yǔ)文教師在教學(xué)過(guò)程中也都非常重視，他們千方百計地促成課堂對話(huà)，不遺余力地引導課堂交流。這些做法其實(shí)本沒(méi)有錯，只是一些教師做得過(guò)了頭。課堂對話(huà)代替了閱讀、課堂對話(huà)代替了思考，結果導致對話(huà)泛濫。我聽(tīng)過(guò)許多教師的課，他們教學(xué)的基本模式為：整體感知--指明朗讀或默讀課文；研究探討--學(xué)生回答老師拋出的事先準備好的一組問(wèn)題；拓展延伸--學(xué)生討論回答更深的一組問(wèn)題。這種課堂教學(xué)從頭至尾對話(huà)不斷，但往往是學(xué)生只讀了一兩遍課文，就開(kāi)始師生、生生對話(huà)了，這時(shí)的學(xué)生連文本的字音尚未念準，句子尚未讀通，更來(lái)不及思考，談得上有什么領(lǐng)悟需要交流呢？不經(jīng)過(guò)反復閱讀的對話(huà)，就是無(wú)效的對話(huà)，這樣的對話(huà)越多，與課堂教學(xué)的宗旨不就偏離得越遠嗎？
其實(shí)閱讀本身就是一種對話(huà)，它是教師或學(xué)生與文本間的對話(huà)。根據現代教學(xué)理論的闡釋?zhuān)Z(yǔ)文課堂教學(xué)就是教師就自己閱讀文本的體驗、感悟與學(xué)生閱讀文本的體驗、感悟進(jìn)行對話(huà)交流，從而使學(xué)生建構語(yǔ)文知識、形成語(yǔ)文能力、提高語(yǔ)文素養的教學(xué)活動(dòng)。課堂上無(wú)論是師生間的對話(huà)，還是生生間的對話(huà)，都是建立在師生對文本解讀的基礎上的對話(huà)。他們對話(huà)的內容就是他們各自讀的體會(huì )、讀的感悟。所以，讀的遍數越多，他們對話(huà)的質(zhì)量就會(huì )越高。新課標認為：“閱讀是收集處理信息、認識世界、發(fā)展思維，獲得審美體驗的重要途徑。”不論課堂教學(xué)作何改革，讀仍是語(yǔ)文課堂教學(xué)畫(huà)卷的主色調。
二、對話(huà)游戲化，教師被弱化
閱讀教學(xué)是多重對話(huà)的教學(xué)。在多重對話(huà)中，學(xué)生與文本的對話(huà)是基礎，是對話(huà)的核心，教師就是學(xué)生與文本間的紐帶和橋梁。由于學(xué)生的知識積累還不夠豐厚，人生閱歷極為有限，審美能力還處在初始階段，在他們與文本對話(huà)時(shí)會(huì )遇到各種障礙。這些障礙有些可以逾越，有些則很難逾越。另外，學(xué)生的對話(huà)能力也是有差異的，他們在閱讀文本時(shí)會(huì )產(chǎn)生許多疑問(wèn)，難以實(shí)現自身與文本的正常對話(huà)。這時(shí)一個(gè)相對成熟的對話(huà)者--教師的作用就應該顯現出來(lái)。為學(xué)生與文本的對話(huà)，特別是有質(zhì)量的對話(huà)牽線(xiàn)搭橋、指點(diǎn)迷津，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本世界，走進(jìn)作者的心靈世界。因此教師的作用是毋庸置疑的。但由于對話(huà)教學(xué)主張“自由、平等、尊重”，要求師生間平等對話(huà)，反對教師話(huà)語(yǔ)霸權，教師必須把話(huà)語(yǔ)權還給學(xué)生，把課堂讓給學(xué)生。于是有些教師在課堂教學(xué)中，充當“好好”先生，扮演“多余人”角色，一味地讓學(xué)生“自主、合作、探究”。教師“好、好，是、是”，一律尊重學(xué)生的見(jiàn)解；或者干脆袖手旁觀(guān)，不做任何詮釋和分析，甚至對學(xué)生的偏見(jiàn)、錯誤觀(guān)點(diǎn)也不作任何評價(jià)。表面上看，學(xué)生興致高漲，情緒激昂，對話(huà)熱烈，但實(shí)際上對話(huà)空泛、無(wú)的放矢。課堂由傳統的嚴肅的學(xué)堂滑向庸俗的嬉戲的雜耍場(chǎng)。這樣的課堂，看似民主、平等、自由，實(shí)則空洞、混亂、無(wú)序。
造成這種局面的原因是教師地位的弱化。這些教師只注意到自己是課堂教學(xué)的平等參與者，卻忽視了他們又是課堂對話(huà)的組織者，是課堂對話(huà)“平等中的首席”。他們要擔負起話(huà)題篩選、有價(jià)值話(huà)題的啟發(fā)以及課堂秩序調控的職責，對無(wú)意義的、重復的、無(wú)理的對話(huà)如單純的辯駁、爭論甚至詭辯要及時(shí)制止。有人擔心這不又回到原來(lái)的“教師專(zhuān)制”的課堂了嗎？事實(shí)正好相反，教師的這種行為并非不民主，而恰恰是為了保護民主。教師不當課堂舞臺的主角，但也不能淪落為臺下的觀(guān)眾。教師應與學(xué)生互相配合、共同參與，演繹出一幕幕精彩的課堂教學(xué)之劇。
三、對話(huà)膚淺化，文本缺失化
在閱讀教學(xué)的多重對話(huà)中，教師與文本對話(huà)、學(xué)生與文本對話(huà)是基礎，師生對話(huà)、生生對話(huà)以及師生與教科書(shū)編者間的對話(huà)都是以此對話(huà)為前提的、建立在此對話(huà)基礎上的教學(xué)對話(huà)。可是在現實(shí)教學(xué)實(shí)踐中，有的教師為了體現課改精神，為了活躍課堂氣氛，組織學(xué)生進(jìn)行表演；為了追求形式的多樣，采用多媒體播放炫目的畫(huà)面；為了調動(dòng)學(xué)生的課堂積極性，設計了許多淺薄的問(wèn)題，師生間有問(wèn)有答，學(xué)生間爭辯不斷，稍微深一些的問(wèn)題學(xué)生理解出現障礙時(shí)，教師用教參的闡釋作為標準答案強加給學(xué)生，學(xué)生理解偏頗、相互激辯時(shí)，教師也不扶正糾偏，這樣的課堂可謂“有聲有色”，這樣的教學(xué)對話(huà)可謂“轟轟烈烈”。但這是一種膚淺的教學(xué)對話(huà)，是一種架空文本、脫離教學(xué)內容的無(wú)效的教學(xué)對話(huà)，是一種為了對話(huà)而對話(huà)、不具有對話(huà)意義與實(shí)質(zhì)的偽對話(huà)，教學(xué)對話(huà)華而不實(shí)。
產(chǎn)生這種現象的原因是文本的缺失。文本的缺失不是學(xué)生的過(guò)錯，而是教師的失誤。在課堂教學(xué)的多維對話(huà)中，教師只熱衷于師生對話(huà)和生生對話(huà)，卻忽視了與文本對話(huà)，教師沒(méi)有真正理解對話(huà)教學(xué)。何謂對話(huà)教學(xué)？鐘啟泉先生這樣概括：“教師和學(xué)生在以教學(xué)文本為中介進(jìn)行溝通和對話(huà)的獨特情境中展開(kāi)活動(dòng)性學(xué)習、合作性學(xué)習、反思性學(xué)習，從而奠定學(xué)生的基礎能力，健全學(xué)生的人格發(fā)展，這就是對話(huà)中心的教學(xué)的本真含義。”①在課堂教學(xué)中，文本是對話(huà)的中介，是對話(huà)的憑借，課堂對話(huà)教學(xué)又怎能離開(kāi)文本呢？“讀解文本，與文本對話(huà)，是閱讀教學(xué)最基本而又必須首先進(jìn)行的對話(huà)。‘對話(huà)性的閱讀就是和文本展開(kāi)平等真誠的交流，通過(guò)和文本的視野交融，共同建構新的意義，共同進(jìn)入新的境界。’”②語(yǔ)文課堂教學(xué)從對話(huà)角度來(lái)看可分為三個(gè)階段：課前、課上、課后。課前，師生初讀文本，開(kāi)始與文本感性對話(huà)；課上，師生研讀文本，就自己與文本對話(huà)的感受體會(huì )進(jìn)行對話(huà)；課后，學(xué)生就課上與教師對話(huà)的感受、體會(huì )帶入生活，與社會(huì )對話(huà)。由此可以看出，師生對話(huà)、生生對話(huà)的前提就是與文本對話(huà)。
四、對話(huà)形式化，民主被虛化
自對話(huà)理論引入課改以后，課堂教學(xué)由傳統的“傳授型”向“對話(huà)型”轉變。原來(lái)是單向灌輸，現在是多重對話(huà)。但在這種轉變的過(guò)程中也出現了一些不良傾向。一些教師由于太注重對話(huà)的形式，而忽視了對話(huà)主體和對話(huà)的內容。他們的對話(huà)教學(xué)就是自己根據對文本的理解或按照教參的解釋?zhuān)呀虒W(xué)內容分解成一個(gè)個(gè)的問(wèn)題，然后按部就班地進(jìn)行提問(wèn)，學(xué)生井井有條地予以應答。當學(xué)生回答有困難時(shí)，他們就“循循善誘”地往標準答案上引導，學(xué)生隨著(zhù)教師的問(wèn)題，一步步地朝著(zhù)教師預設的軌道上走。表面上看，整堂課對話(huà)不斷，實(shí)際上，從頭至尾全在教師的掌控之中。一問(wèn)一答中，學(xué)生不能根據自己的情感，自己的個(gè)性去傾聽(tīng)文本，不能自由地理解表達，更談不上有創(chuàng )意的表達。師生之間只有對話(huà)的形式，毫無(wú)“思想碰撞和心靈交流”可言。這就是有人警告的教師話(huà)語(yǔ)霸權現象吧。這雖然不是教師一言堂了，但卻比過(guò)去教師一言堂更隱蔽，是一種隱蔽的話(huà)語(yǔ)霸權。這仍是一方灌輸、一方消極接受的方式，與對話(huà)教學(xué)的本質(zhì)是背道而馳的。在這樣的所謂對話(huà)教學(xué)中，學(xué)生的言說(shuō)權變相的受到了限制，甚至傾聽(tīng)權也可以說(shuō)完全被剝奪，教學(xué)對話(huà)完全形式化了。
解決以上問(wèn)題的方法是把話(huà)語(yǔ)權還給學(xué)生，實(shí)行真正的課堂教學(xué)民主。民主的課堂教學(xué)就能激發(fā)學(xué)生的主體意識，有了主體意識，學(xué)生就會(huì )積極主動(dòng)、真誠合作地參與對話(huà)，帶著(zhù)誠意的對話(huà)，才是心靈的交流；有了心靈的交流，生命之樹(shù)一定會(huì )綻放出絢麗的花朵。
在新課改的教學(xué)實(shí)踐中，“教學(xué)對話(huà)不是一種教學(xué)方法，而是所有教學(xué)主體生命發(fā)展的需要，是教學(xué)的本質(zhì)存在。”③對話(huà)教學(xué)的倡導和實(shí)施有力地沖擊著(zhù)傳統課堂教學(xué)的觀(guān)念和方法。在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，它既有先進(jìn)性、科學(xué)性，又有一定的迷惑性。我們在運用它于教學(xué)實(shí)踐時(shí)，既要了解它的本質(zhì)，領(lǐng)會(huì )它的精髓，又要不被它的表面現象所迷惑。我們要倡導對話(huà)，但也不能對話(huà)過(guò)度，矯枉不能過(guò)正。我們要防止對話(huà)膚淺，制止對話(huà)泛濫，杜絕對話(huà)游戲，避免對話(huà)形式化，落實(shí)真正的語(yǔ)文對話(huà)教學(xué)。
注：①鐘啟泉：教學(xué)研究的轉型及其課題，教育研究，2008.(1)
②王雅萍：要讓學(xué)生感受到真正的“對話(huà)”，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考，2007.(4)
③余國良：教學(xué)對話(huà)素養的構成與提升，教育科學(xué)研究，2009.(7)
周先松
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