試析嶺南地域性建構(gòu)為主題的環(huán)境空間設計專業(yè)教學框論文
試析嶺南地域性建構(gòu)為主題的環(huán)境空間設計專業(yè)教學框論文
［論文摘要］文章從建構(gòu)設計的角度分析了傳統(tǒng)環(huán)境藝術(shù)設計教學框架的局限性，植根與嶺南地域性建筑認知與分析，嘗試性地建立起一套以地域性建構(gòu)文化研究為主題的環(huán)境空間設計專業(yè)教學框架，旨在增強特色教學的實踐操作的可能性與多樣性，為職業(yè)技術(shù)院校設計專業(yè)教學的改革與發(fā)展提供思路與方法的指引，為培養(yǎng)專業(yè)設計人才的教學名筑添磚加瓦。
［論文關鍵詞］地域性 環(huán)境空間設計 專業(yè)教學框架
肯尼斯·弗蘭普頓（Kenneth Frampton）教授在其著作《建構(gòu)文化研究》（Studies in Tectonic Culture）一書中將“建構(gòu)”（Tectonic）解釋為具有文化性的建造或稱為“詩意的建造”，其本意是關于木、石材等材料的結(jié)合問題。它注重建筑的建造方法，包含構(gòu)造材料的內(nèi)容和要求考慮人加工的因素。中國的建筑理論體系很早就認識了中國木構(gòu)建筑體系的技術(shù)與形式的高度有機結(jié)合，中國的傳統(tǒng)木構(gòu)建筑造型全然得益于結(jié)構(gòu)的本體，這原本是完全符合現(xiàn)代建筑發(fā)展趨勢的極為積極的因素，理應成為我們所繼承的重要歷史文化遺產(chǎn)。然而，在當前我國環(huán)境藝術(shù)設計教學的架構(gòu)中，體現(xiàn)出將設計的技能訓練分成幾個獨立的知識加以傳授，割裂了其中的有機聯(lián)系，也割裂了空間和建構(gòu)。我們應當研究中國建筑的空間和建構(gòu)內(nèi)涵，發(fā)展營造學社和先輩建筑家的追求，將對空間的認知和建構(gòu)思想貫徹到設計教學中補充和完善以往的教學。
嶺南建筑歷史悠久，在中國傳統(tǒng)建筑中獨樹一幟，具有豐富的文化內(nèi)涵和價值。嶺南建筑從建構(gòu)特征與方式上具有建筑與環(huán)境空間本質(zhì)性的特征，從其民居與祠堂的空間構(gòu)成上和嶺南地域的人文、氣候、地理、生活方式、當?shù)夭牧吓c構(gòu)造方式都具有其獨特的建構(gòu)特征，我校植根于嶺南地域文化的土壤中迅速成長，環(huán)境空間的設計教學體系也摸索走出地域特色化的建設之路。
一、嶺南地域性建構(gòu)設計教學的思路、目的與方法
與純藝術(shù)不同，建筑是現(xiàn)實生活的體驗，它是真實的存在而不僅僅是象征性的符號。建筑與環(huán)境空間是與技術(shù)、建造方式以及應用的材料密切相關的，在材料的外部表現(xiàn)和建造技術(shù)等方面追求真實。
嶺南地域性建構(gòu)設計教學的思路是以地域性空間設計分析的共性問題為主線，如嶺南地域建筑與環(huán)境的空間要素、空間類型及次序、建筑細部等問題，由若干共性問題的專題單元構(gòu)成穩(wěn)定而開放的教學體系。
嶺南地域性建構(gòu)設計教學的主要目標在于運用適宜的地域化材料和技術(shù)，在既定的基地內(nèi)創(chuàng)造出符合內(nèi)外使用需求的空間和形式。在一年級空間設計的基礎課程之中貫穿功能與空間、材料與技術(shù)構(gòu)成建筑設計中三個最基本的問題，在二、三年級教程中以專題的形式進一步延伸和拓展。教學中強調(diào)功能解剖及組織方法、空間分析方法、建構(gòu)分析方法、環(huán)境分析技術(shù)以及啟動、推進及整合設計的程序方法。
培養(yǎng)嶺南地域建構(gòu)空間建構(gòu)能力的教學方法有嶺南建筑空間類型與要素的認知訓練、嶺南園林空間環(huán)境與行為的解讀訓練、嶺南地域主義概念設計與功能的構(gòu)思訓練、嶺南地域化生活行為模式與空間的組織訓練、嶺南地域性技術(shù)材料與空間的建構(gòu)訓練和地域性理念構(gòu)思與設計的綜合訓練。
二、嶺南地域性建構(gòu)教學單元的基本框架與內(nèi)容
建構(gòu)教學的主線是環(huán)境的概念，設計的參考依據(jù)為場地和場所。在這條線中，四個層次設置了景觀限定、街區(qū)限定、坡地以及街道限定四個場地條件。
第二條線是空間的概念，將通常的功能空間類型簡化為單一功能空間、單一功能組合空間、簡單綜合空間以及復雜綜合空間。
第三條線是建構(gòu)的概念，材質(zhì)和建構(gòu)是建筑形式產(chǎn)生的重要依據(jù)。課程設計中強調(diào)的應是材質(zhì)而不是材料，材質(zhì)強調(diào)的質(zhì)感、形象以及表現(xiàn)力，而材料強調(diào)的是物理性能。設計師的建構(gòu)活動是通過設計實踐提出問題，分析問題，解決問題，以地域性的空間建構(gòu)方法與地域建筑的歷史理論研究為理論基礎，補充驗證設計課題的內(nèi)在邏輯關系。
地域性建構(gòu)理論研究是研究地域傳統(tǒng)的營造體系理論或者說是傳統(tǒng)構(gòu)件的建構(gòu)關系與建造過程的原理課程，環(huán)境空間設計一年級在整個空間設計教學體系中被定位為空間形態(tài)設計入門階段，可以將空間設計形式分為空間與體積、場地與場所和材料與建構(gòu)三個組成部分。這三個部分解釋了建筑和景觀環(huán)境存在的基本含義，即使用空間的要求、場地的幾何特征和場所的肌理感、材質(zhì)與材質(zhì)運用的方法。
在訓練過程中，針對嶺南的建筑文化，筆者所在學校通過六個層級不同的教學方法，逐步建立設計內(nèi)在與外延的邏輯關聯(lián)性，掌握通過設計分析來形成設計成果表達的設計專業(yè)工作方法，實現(xiàn)以建構(gòu)為主線的設計作品的多樣性，實現(xiàn)空間建構(gòu)實踐性教學的互動與反思，將現(xiàn)有的設計教學框架進行調(diào)整與完善，以單元教學為組織單位將基礎課程與專業(yè)課程同步進行，具體如下：
1.專業(yè)課程單元分為四個。在一年級時進行功能認知與形式訓練單元，在二年級時進行形態(tài)與材料建構(gòu)單元和空間類型與組織單元，在三年級教授綜合設計課題單元。
2.基礎課程單元分為五個。在一、二年級時進行歷史理論研究單元，同時在一年級時進行工程制圖與模型訓練單元，在二年級時進行計算機設計表達單元。另外，一、二年級時還應進行設計案例分析單元和設計專業(yè)英語單元。
3.“回歸本源”的教學思路構(gòu)想。即讓環(huán)境空間設計回歸至最初的解決場地與環(huán)境、功能與空間、材料與技術(shù)等問題的方法與思考。正如張永和在《對建筑教育三個問題的思考》一文中談到的：“建筑的基本功能在于掌握設計的技能，即分析、綜合、組織建造、基地、空間、使用諸方面條件和可能性的能力。”因此，對建筑設計的基礎訓練，應逐步培養(yǎng)學生對建筑空間概念的認知，一直到設計構(gòu)思、真實建構(gòu)。傳統(tǒng)的建筑教育最終成果是圖紙和模型，教師根據(jù)圖面內(nèi)容進行評價，學生的學習也就到此為止。空間建構(gòu)教學進一步深化教學目標，希望為學生提供一個從空間認知到設計到建構(gòu)的完整訓練過程。
筆者所在學校所提出的這一套針對環(huán)境空間建構(gòu)教學的研究和操作計劃，并不針對具體的設計題目或類型，也不是試圖重構(gòu)一個體系，只是提出一種可能性，一種教學培養(yǎng)方式，可以從這些方面切入設計問題，以建筑設計空間分析的共性問題為主線，如空間要素、空間類型及次序、行為模式、建筑功能、結(jié)構(gòu)材料、視覺景象、室內(nèi)外環(huán)境、建筑細部等問題。由若干這種共性問題的專題單元構(gòu)成穩(wěn)定而開放的教學體系。盡管我院設計訓練的課題相對簡單，如信息服務站小品、解讀校園、教與學暢想、學生公寓、校園展評講堂等，卻表明了課題針對學生生活體驗實際的多樣性設置。在當今我們的環(huán)境空間設計教育中，我院的設計教學逐漸聚焦到建筑與環(huán)境空間的本質(zhì)，再將設計與空間思維割裂開來，或只在二維圖紙上操作的設計教學培養(yǎng)模式已不適應當今時代的人才需求。我們應當在教學中進一步加強對空間的認知，強調(diào)對空間思維能力的培養(yǎng)，注重運用空間建構(gòu)來感受真實的材料、結(jié)構(gòu)、建造，訓練學生學習和把握建筑空間和建構(gòu)真實性的表達。
以嶺南地域性空間建構(gòu)為主線的教學研究和實踐，對于繼承并發(fā)展中國“營建”傳統(tǒng)、加強地域文化和場所精神是一個有待投入的正確方向。由此可見，地域性建構(gòu)特色的培養(yǎng)方式與實驗性設計教學思路的結(jié)合是我們高等職業(yè)技術(shù)院校設計專業(yè)的必由之路。
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