該教學(xué)模式試圖轉變傳統教育觀(guān)念，改變傳授式的教學(xué)方式和接受模仿式的學(xué)習方式，增加教學(xué)的開(kāi)放性，教師不作明確的指示，讓學(xué)生獨立去嘗試和探索，發(fā)揮自己的潛能和創(chuàng )造性。
浙江省江山中學(xué)鄭逸農
人本主義心理學(xué)家羅杰斯(CarlRansomRogers)認為，人都有優(yōu)良的潛能，都有成長(cháng)與發(fā)展的天性，只要條件許可，都可以發(fā)展成為個(gè)性健全、富于創(chuàng )造的人；教育的作用就是創(chuàng )設一個(gè)寬松、自由、平等、民主的學(xué)習環(huán)境，讓學(xué)生成長(cháng)與發(fā)展的天性自然地流露出來(lái)，主動(dòng)地發(fā)揮自己的潛能，愉快地、創(chuàng )造性地進(jìn)行學(xué)習。為此，他提出并試行了“以學(xué)生為中心”的課堂教學(xué)模式。其特征是：⒈教學(xué)無(wú)固定結構。教師和學(xué)生對整個(gè)教學(xué)過(guò)程的進(jìn)行無(wú)設計、無(wú)安排、無(wú)組織，教學(xué)完全在一種無(wú)拘無(wú)束的自由氣氛中進(jìn)行。⒉教學(xué)無(wú)固定內容。教師不向學(xué)生提任何要求，課堂上只有學(xué)生隨心所欲、不著(zhù)邊際的自由漫談。大家談的都是自己的想法，既不來(lái)自書(shū)本，也不來(lái)自教師或權威人士的思想。⒊教師不作任何指導。不講課，不提問(wèn)，不評定學(xué)生，不干預學(xué)生的任何活動(dòng)，只是認真地傾聽(tīng)每一個(gè)學(xué)生的發(fā)言，以一種既友好、又隨便的態(tài)度與學(xué)生坐在一起。因此，羅杰斯的學(xué)生坦恩鮑姆（STenenbaum)博士稱(chēng)這種教學(xué)方法為“非指導性”教學(xué)方法。①
人本主義教學(xué)理論對我們轉變教學(xué)觀(guān)念至少有三點(diǎn)啟發(fā)：⒈教學(xué)應該有一個(gè)寬松、自由、平等、民主的友好氛圍；⒉學(xué)生是教學(xué)過(guò)程中的主體，是課堂教學(xué)活動(dòng)的主人；⒊在教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生應該有自主性、能動(dòng)性、創(chuàng )造性，應該自己獨立地去嘗試和探索。語(yǔ)文教學(xué)的主體性原則雖然葉圣陶早有論述，錢(qián)夢(mèng)龍已有概括和實(shí)踐；但時(shí)至今日，仍沒(méi)有得到很好的解決，還普遍存在著(zhù)學(xué)生圍著(zhù)教師轉的現象--教學(xué)內容由教師設定，教學(xué)過(guò)程由教師控制，在滿(mǎn)堂灌或一問(wèn)一答中進(jìn)行著(zhù)語(yǔ)文教學(xué)。五十年代咱們國家曾經(jīng)盛行過(guò)蘇聯(lián)凱洛夫的教學(xué)法，在實(shí)踐中被我們異化為一問(wèn)一答，一切都由教師的提問(wèn)支配著(zhù)，即使無(wú)話(huà)可問(wèn)也還要問(wèn)，以至鬧出了笑話(huà)：春風(fēng)楊柳多少條？--萬(wàn)千條！六億神州怎么堯？--盡舜堯！如今，五十年過(guò)去了，這種一問(wèn)一答的現象還普遍存在著(zhù)，而且還加入了時(shí)代病--“標準化”。學(xué)生思維不但被控制著(zhù)，還被僵化了。近年來(lái)，隨著(zhù)公開(kāi)課、示范課、創(chuàng )優(yōu)課的增多，另一種時(shí)代病又出現了：語(yǔ)文課成了表演課，教師成了演員，學(xué)生則成了道具。教師為了表演給聽(tīng)課老師看，竭盡花樣翻新之能事，將學(xué)生隨意擺布。學(xué)生的主體性蕩然無(wú)存。因此，在提倡以人為本的今天，重新學(xué)習羅杰斯的“非指導性”教學(xué)理論具有重要的現實(shí)意義。
當然，“非指導性”教學(xué)方法也有不足之處。教學(xué)無(wú)固定內容，一切隨學(xué)生自由漫談，“誰(shuí)也不知道下一分鐘教室里會(huì )出現什么局面”。②這完全放棄了課程內容對學(xué)生的教育作用。教師不作任何指導，只以顧問(wèn)、參與者的身份出現，削弱了教師的作用。所以它因過(guò)分強調學(xué)習者為中心而走向了另一極端。
因此，筆者試圖以羅杰斯的人本主義心理學(xué)為理論依據，同時(shí)對當前語(yǔ)文教學(xué)的教師過(guò)分中心論和人本主義的學(xué)生過(guò)分中心論進(jìn)行折中和改造，既給學(xué)生充分的自由，發(fā)揮他們的主動(dòng)性、創(chuàng )造性，又發(fā)揮教師的指導、引導作用--只是教師不作出明確的指示，不給“標準答案”。我模仿著(zhù)將自己的教學(xué)模式取名為“非指示性”教學(xué)模式，并初步設計和試行以下教學(xué)步驟：
第一步，自讀。學(xué)生先自讀課文，教師不作任何指示和暗示，不去左右和影響學(xué)生的思維。
第二步，定向。讀完之后，學(xué)生自己決定本文或本節課的學(xué)習主題（包括內容、目標等），教師不作決策，只起組織作用。個(gè)人定向后交給小組（上下兩桌為一小組）討論，形成本組的共性主題；之后又交給全班討論，形成班級的共性主題。然后，每位同學(xué)根據自己的學(xué)習情況（學(xué)習基礎、學(xué)習特長(cháng)、學(xué)習興趣等），或取班級的共性主題，或取自己的個(gè)性主題，或兩者兼顧。這樣既能形成共同的學(xué)習目標，又能照顧到個(gè)體差異。
機動(dòng)步，引導。這一步一般不用，只在剛開(kāi)始學(xué)習新一類(lèi)文體（比如第一次學(xué)習小說(shuō)，第一次學(xué)習新詩(shī)）時(shí)才用。而這引導也僅限于學(xué)習方法之類(lèi)的，且要求十分寬泛，決不作具體的示例性方面的指示，以免束縛他們的思維，限制他們的自由探索和創(chuàng )新嘗試。
第三步，研讀。與第一步的自讀相比，這一步的研讀是定向后的研究性閱讀，圍繞一個(gè)（或幾個(gè)）主題以科學(xué)研究的方式主動(dòng)地進(jìn)行探索（而不是被動(dòng)地模仿老師的示例）。這種研讀能改變學(xué)生傳統的學(xué)習方式，同時(shí)也改變了教師的教學(xué)方式。這一步給學(xué)生較多的時(shí)間（約占整節課的一半左右）。
第四步，討論。研讀結束后，以上下桌為小組，進(jìn)行討論交流。先每人介紹自己的研讀感受，然后相互討論，補充完善。
第五步，交流。每小組選派一人參加全班交流，介紹研讀感受。交流過(guò)程中教師不插話(huà)，不提問(wèn)，讓學(xué)生完整地表達自己的思想。即使他們說(shuō)得不太理想，教師也不接過(guò)話(huà)題一說(shuō)了之。
第六步，引導。教師在學(xué)生充分發(fā)表思想后，作適當的補充，以深化學(xué)生的認識，或給他們新的啟發(fā)。教師的發(fā)言決不作為指示，更不作為“標準答案”，僅供他們參考、思考。引導要精講，一要講得少，二要講得好。
下面以筆者教學(xué)《荷花淀》的過(guò)程為例，稍作展開(kāi)。
第一步，學(xué)生自讀《荷花淀》全文，總體了解本文內容和藝術(shù)特色。
第二步，學(xué)生讀后思考：本文哪些方面可作為學(xué)習主題？本節課又可以哪一方面為學(xué)習主題？自己定向后，交給小組討論，最后全班討論。教師不作任何指示和暗示，只作組織者和傾聽(tīng)者。全班形成的共識是：本文內容和形式兩方面都值得學(xué)習，其中形式更突出一些，所以本節課以藝術(shù)特色為學(xué)習主題。藝術(shù)特色中，又以景物描寫(xiě)、語(yǔ)言描寫(xiě)為研讀主題。學(xué)生中個(gè)性化的研讀主題則有細節描寫(xiě)、選材構思、全文風(fēng)格等。
第三步，引導。由于本節課是學(xué)生進(jìn)入高中后第一次學(xué)習小說(shuō)，所以教師作些研讀方法上的引導：⒈研讀時(shí)要找一些典型的句段，深入地品味欣賞，不能蜻蜓點(diǎn)水，浮光掠影；⒉欣賞后要能表達出感受，不能“只可意會(huì )，不可言傳”，而且要能用散文化的情感性語(yǔ)言表達，而不能用“這說(shuō)明”之類(lèi)的理性化語(yǔ)言抽象地分析。使得自己閱讀本文是一種享受，人家聽(tīng)了你的賞析也是一種享受，能激起聽(tīng)者閱讀《荷花淀》的興趣，也想一讀為快。（這一步就是前面說(shuō)的“機動(dòng)步”。）
第四步，學(xué)生帶著(zhù)定向的主題和研讀方法開(kāi)始研讀欣賞，以科學(xué)研究的方式主動(dòng)地進(jìn)行探索。課堂上給他們20分鐘左右的時(shí)間，讓他們細細地品味欣賞。
第五步，每位同學(xué)在小組內介紹自己的研讀感受，然后相互討論補充。各組同時(shí)進(jìn)行。
第六步，每組派一名代表參加全班交流。每位代表發(fā)言結束后，班里任何一位同學(xué)都可自由發(fā)言，或點(diǎn)評，或補充，或糾正。教師只作為認真的傾聽(tīng)者，對任何發(fā)言都表現出鼓勵和贊賞的神情，以讓學(xué)生的表現力、想象力和創(chuàng )造力都盡情地釋放出來(lái)。
等學(xué)生對《荷花淀》一文的藝術(shù)特色研讀討論得比較充分了（有十之七八乃至十之八九），教師才作最后的引導。這引導不是下結論，更不是發(fā)布標準答案（文學(xué)欣賞沒(méi)有標準答案），而只是作為其中的一員，談?wù)勛约簩Α逗苫ǖ怼匪囆g(shù)特色的研讀感受，讓學(xué)生從中受到一些啟發(fā)。
比如我這樣談自己對課文景物描寫(xiě)的感受--
本文最典型的景物描寫(xiě)有兩處，一處是夜景，一處是日景。荷花淀夜景，不僅景美，景中的人也美，甚至連景中人做的事也很美--葦眉子“柔滑修長(cháng)”，“在她懷里跳躍著(zhù)”，充滿(mǎn)了詩(shī)情畫(huà)意。我們也仿佛置身其中，心曠神怡，被深深地陶醉了。淡雅疏朗的詩(shī)情畫(huà)意與樸素清新的泥土芳香撲面而來(lái)。故事就在這樣的美景中開(kāi)始了。荷花淀的日景與前面的夜景不同，不再那么嫵媚、柔美了，而是充滿(mǎn)了陽(yáng)剛之美：大荷葉像銅墻鐵壁，荷花箭則是監視敵人的哨兵。這不禁使人想起“草木皆兵”這個(gè)詞來(lái)。而且情景相生，與這群逃命婦女的心情很一致。讀到下文，則發(fā)現這一景物描寫(xiě)還是一個(gè)巧妙的暗示與伏筆，他們的丈夫確實(shí)就埋伏在其中，一場(chǎng)激烈的戰斗就要在這清香四溢的荷花淀里開(kāi)始了。
再比如語(yǔ)言描寫(xiě)--
本文語(yǔ)言描寫(xiě)有兩處給我留下特別深的印象。一是幾個(gè)青年婦女聚在水生嫂家里想去看望丈夫時(shí)的一番對話(huà)。第一個(gè)說(shuō)：“聽(tīng)說(shuō)他們還在這里沒(méi)走。我不拖尾巴，可是忘下了一件衣裳。”為看丈夫而找借口，真是伶俐機敏。第二個(gè)則說(shuō)：“我有句要緊的話(huà)，得和他說(shuō)說(shuō)。”她不知道找借口，實(shí)話(huà)實(shí)說(shuō)，質(zhì)樸憨厚。水生嫂則接著(zhù)說(shuō)：“聽(tīng)他說(shuō)，鬼子要在同口安據點(diǎn)……”言外之意--我們不能去。她深明大意，含蓄阻攔。可被她一攔，另一人馬上發(fā)話(huà)了：“哪里就碰得那么巧，我們快去快回來(lái)。”真是心直口快，攔也攔不住。另一位就不一樣了：“我本來(lái)不想去，可是俺婆婆非叫我再去看看他--有什么看頭啊！”雖然忸怩羞澀，躲躲閃閃，卻能讓人感受到她那份真摯與依戀。這些婦女沒(méi)有肖像描寫(xiě)，甚至連姓名也沒(méi)有，但我們卻能讀出她們的性格來(lái)。另一處是水生夫妻告別時(shí)的一句話(huà)：“不要叫鬼子捉活的。捉住了要和他們拼命。”--這話(huà)看似輕松，實(shí)卻凝重沉甸。他們都知道拼命意味著(zhù)什么。而不拼命就只能是受辱。并且不只是個(gè)人受辱，還是中國婦女受辱！中國人受辱！所以水生寧可犧牲可愛(ài)的妻子的生命，也決不給中國人丟臉。水生嫂也流著(zhù)眼淚答應了他。高尚的民族氣節，融合在對丈夫的忠貞之中。他們沒(méi)有山盟海誓，沒(méi)有豪言壯語(yǔ)，卻真摯得讓人感動(dòng)流淚。
此外，我還談了自己對細節描寫(xiě)、選材構思、全文風(fēng)格等方面的研讀體會(huì )。本節課結束前，我用一句話(huà)作為鼓勵性的引導：“文學(xué)欣賞，應該是浪漫而富有創(chuàng )造性的，讓我們共同朝這個(gè)方向努力！”
本模式試圖轉變教師的教育觀(guān)念，進(jìn)而改變傳授式的教學(xué)方式和接受模仿式的學(xué)習方式，讓學(xué)生從被動(dòng)學(xué)習中走出來(lái)，主動(dòng)地嘗試探索，培養自己的創(chuàng )新精神和實(shí)踐能力。不求教師教得生動(dòng)，而求學(xué)生學(xué)得主動(dòng)，增強教學(xué)的開(kāi)放性，充分發(fā)揮學(xué)生的自主性、獨立性，挖掘學(xué)生的智慧潛能。陳獨秀1921年就在演講中說(shuō)：“現代教育是學(xué)生教先生。”③
本模式以人本主義心理學(xué)為理論依據，同時(shí)又運用了“嘗試錯誤”學(xué)說(shuō)和團體動(dòng)力學(xué)原理。桑代克（Thorndike)實(shí)驗下的貓被關(guān)進(jìn)迷籠，幾經(jīng)嘗試，才沖出籠外；反復多次后，貓從被關(guān)進(jìn)籠內到打開(kāi)開(kāi)關(guān)、沖出籠外所用的時(shí)間越來(lái)越少。學(xué)生的研讀、表達也一樣。學(xué)生自己研讀、自己表達的效果或許不如教師，但這畢竟是他們自己的；而且，嘗試多了，引導多了，嘗試-引導不斷循環(huán)，水平會(huì )逐漸提高。教師應正視這個(gè)過(guò)程，不能操之過(guò)急，越俎代庖。在“定向”、“討論”、“交流”、“引導”幾步中，我又試圖通過(guò)團體的相互影響、相互啟發(fā)，形成團體的目標和共識，產(chǎn)生良好的心理暗示，修正或完善自己的認識。當然，我們不求全同，而求同中存異，保留自己的思想，發(fā)展自己的個(gè)性。
本模式很重要的一步是自主性研究式閱讀，而這種研讀需要一定的知識存儲和文化底蘊，所以我每周有“三個(gè)一”作為“營(yíng)養”補充：一節詩(shī)詞課--吟讀、背誦古今詩(shī)詞名篇；一次課外閱讀課--每周六到閱覽室自由閱讀；一節電視課--收看東方時(shí)空特別節目《實(shí)話(huà)實(shí)說(shuō)》。此外還有不定期的中外名著(zhù)閱讀等。期望這些“營(yíng)養課”能增加他們的知識存儲和文化底蘊，使研究式閱讀水平不斷提高。
當然，任何教學(xué)模式都有很強的針對性，同時(shí)也有很大的局限性，不可能“放之四海而皆準”。況且，她還只是筆者的粗略思考和粗淺嘗試，還很不完善，所以借此機會(huì )特向全國征求課題指導老師和合作伙伴，以通過(guò)課題的形式繼續加以研究和探索，使她成為我國21世紀中學(xué)語(yǔ)文百花園中一枝具有時(shí)代特色的新葩。
注：
①②張奇《學(xué)習理論》，湖北教育出版社1999年1月第1版。
③陳獨秀《新教育是什么》。《希望月報》，1999年第10期。
*本文寫(xiě)于2000年4月，發(fā)表在上海《語(yǔ)文學(xué)習》（國家中文核心期刊）2000年第7期的“青年教師名錄”專(zhuān)欄中。與此文配套刊發(fā)的還有“推薦人語(yǔ)”、“自我介紹”、“個(gè)人檔案”及照片等。這里附上了浙江師大王尚文教授的“推薦人語(yǔ)”《一份富于創(chuàng )見(jiàn)的答案》及“自我介紹”《讓語(yǔ)文的柔媚之光照進(jìn)每個(gè)學(xué)生的心靈》。
附1：[推薦人語(yǔ)]
一份富于創(chuàng )見(jiàn)的答案
浙江師大人文學(xué)院教授王尚文
我國的語(yǔ)文教育，在十九世紀以前，注重義理，尊崇圣賢，是訓誨型的。二十世紀以來(lái)，注重作為交際工具的語(yǔ)言，尊重語(yǔ)言知識的權威，是傳授型的。它們都有歷史的合理性和局限性。新世紀來(lái)臨之際，大家都明確了進(jìn)行語(yǔ)文素質(zhì)教育這一方向，但，請問(wèn)路在何方？浙江江山中學(xué)的鄭逸農老師給出了自己的一份富于創(chuàng )見(jiàn)的答案，可喜可賀！
鄭老師清醒地意識到，以羅杰斯人本主義心理學(xué)為理論基礎的“非指導性”教學(xué)方法既有長(cháng)處也有缺陷，從而在他所說(shuō)的“教師過(guò)分中心論”和“學(xué)生過(guò)分中心論”的夾縫中殺出一條“非指示性”教學(xué)模式的新路。“既給學(xué)生充分的自由，發(fā)揮他們的主動(dòng)性、創(chuàng )造性，又發(fā)揮教師的指導、引導作用”，這一主張雖非鄭老師的專(zhuān)利，似乎人人都贊成、個(gè)個(gè)都明白，但他卻以自己的教學(xué)實(shí)踐認真探索教師之導如何為學(xué)生之學(xué)服務(wù)的具體教法，具有示范作用。兩個(gè)“過(guò)分”，都是由于沒(méi)有準確地把握其間的“度”所致。不少人往往只是看到其中一個(gè)“過(guò)分”的弊病，深?lèi)憾唇^之，于是匆匆忙忙地滑向了另一個(gè)“過(guò)分”；一看也不行，接著(zhù)又走回頭路，或徘徊彷徨，陷入無(wú)所適從的茫然之中。鄭老師認為，學(xué)生學(xué)習不能沒(méi)有教師的指導，但指導并非指示。--我們太習慣于居高臨下的“指示”了，以致于積重難返。當我們困惑于“指示”效果不佳時(shí)，或不斷加大“指示”的力度，或殫精竭慮尋覓新的“指示”，甚至乞靈于“中考”“高考”的指揮棒。殊不知“指示”之路一開(kāi)頭就走錯了。“非指示性”是對“指示性”教學(xué)的撥亂反正，這一概念的提出，本身就很有理論價(jià)值和實(shí)踐指導意義。
作為一種新的教學(xué)模式，難免會(huì )有不成熟之處。我們不應苛求，但指出它的瑕疵或許有助于它不斷趨向完善。我個(gè)人認為，教學(xué)模式是基于某種教學(xué)理念的關(guān)于教學(xué)方法的思路，而不是共分幾步、順序如何等等的定規。它應具有開(kāi)放性、生產(chǎn)性，遵循某一思路，具體教法可以是無(wú)限的，也僅僅因此它才有強大的生命力。鄭老師所設計的步驟有它的合理性、新穎性，但僅可作為該模式的一個(gè)典型案例。教材不同、教師不同、學(xué)生不同，步驟也必須隨之改變。“教學(xué)模式”應當具有理論指導性，因而也具有廣泛適用性。
平心而論，“非指示性”這一教學(xué)模式是相當先進(jìn)的。但我認為，在語(yǔ)文學(xué)科中，教師的心靈未必比學(xué)生高尚，教師的人格未必比學(xué)生高貴，教師的能力未必比學(xué)生高強。《荷花淀》中“不要叫敵人捉活的。捉住了要和他們拼命。”如果有學(xué)生覺(jué)得老師“這話(huà)看似輕松”說(shuō)得不對，又該怎么去說(shuō)服他們？另一方面，教師作為學(xué)生發(fā)言的傾聽(tīng)者，應當“對任何發(fā)言都表現出鼓勵和贊賞的神情嗎”？我也認為未必。因此“非指示性”的真正落實(shí)，決非僅僅是操作層面的問(wèn)題，最要緊的還是徹底剪掉兩條“過(guò)分”的辮子。“訓誨”“傳授”都不符合“非指示性”的要求。但，“非指示性”似乎重在“破”，從“立”的角度看，又該怎樣概括呢？值得認真探討。
附2：[自我介紹]
讓語(yǔ)文的柔媚之光照進(jìn)每個(gè)學(xué)生的心靈
浙江省江山中學(xué)鄭逸農
1987年，我從浙江師范大學(xué)畢業(yè)，回到了家鄉，平靜地走上了中學(xué)講臺，成了家庭成員中的第7名教師。那時(shí)，心里說(shuō)不上有什么成名成家的大志，只知道從眼前做起，踏實(shí)工作。于是，有了一次次夜深人靜時(shí)的備課，有了一回回帶著(zhù)作文本回家度周末的經(jīng)歷。那時(shí)并不覺(jué)得苦，夜深人靜時(shí)備課，會(huì )有蛙聲相伴；周末在家批改作文，似乎可愛(ài)的學(xué)生仍在面前。到了高三，和學(xué)生一下子沉入了題海，才感到教書(shū)原來(lái)這么苦，沒(méi)完沒(méi)了的高考模擬卷一張接一張，枯燥乏味，而且“標準化”試題讓自己感到力不從心，做不標準。于是干脆照著(zhù)“標準答案”編理由，然后神氣十足地走進(jìn)教室，侃侃而談。可有時(shí)冷不丁冒出幾個(gè)“不聽(tīng)話(huà)”學(xué)生質(zhì)疑找碴，又使自己陷入窘境。
花開(kāi)花落中，不知不覺(jué)竟教了8屆高三畢業(yè)班。自豪之余，突然發(fā)現，自己這么多年一刻也沒(méi)閑過(guò)，沒(méi)時(shí)間反思，沒(méi)時(shí)間整理，一直陪著(zhù)學(xué)生在題海中沉浮，當著(zhù)“游泳教練”，把一批批學(xué)生送到對岸，走進(jìn)新校園，成了大學(xué)生，而自己卻只成了一名熟練的機械操作工，一個(gè)庸俗的教書(shū)匠，把語(yǔ)文教育這一拉小提琴式的藝術(shù)工作做成了拉大鋸的機械工作。于是心里充滿(mǎn)了悲哀。
悲哀之余，開(kāi)始逼迫自己去反思。
某一天，不經(jīng)意中看到日本禪學(xué)大師鈴木大拙的一句話(huà)：“面對竹籬邊一叢搖曳的野花，西方人常常是漠然無(wú)動(dòng)于衷的，而日本人則禁不住心靈為之一震，心中涌起融融春意。”看完此話(huà)，我的心頭也禁不住為之一震：這不也正是衡量語(yǔ)文教育成功與否的標準嗎？我以前教出來(lái)的學(xué)生面對野花是不是也漠然無(wú)動(dòng)于衷呢？今年4月，我隨本校教師去了雁蕩山，回來(lái)時(shí)天氣晴好，天空蔚藍純凈，陽(yáng)光柔媚透明，旅游車(chē)在依山傍水的公路上平穩地行駛著(zhù)，窗外溪水清醇碧綠，各種野花鮮艷而燦爛。久居“樊籠”的我被她的美麗所陶醉，被她的蓬勃生機所震撼，不時(shí)涌起陣陣沖動(dòng)，眼里竟情不自禁地流下了感動(dòng)的淚水。我突然驚喜地想到，我還沒(méi)有失去一個(gè)語(yǔ)文教師的纖細感覺(jué)，我應該把語(yǔ)文的柔媚之光照進(jìn)每個(gè)學(xué)生的心靈，讓他們也用纖細的感覺(jué)去體會(huì )自然，用博愛(ài)的心靈去感悟生活，給自然賦上生命情感，給生活添上溫馨情懷，使之散發(fā)出生命的氣息，流動(dòng)出人性的魅力。這樣學(xué)生便能時(shí)時(shí)體驗著(zhù)感動(dòng)，享受著(zhù)美麗的笑和充滿(mǎn)魅力的淚。
于是，我進(jìn)一步反省自己以往的語(yǔ)文教學(xué)。“語(yǔ)文”，應包括語(yǔ)言和文學(xué)。漢語(yǔ)言是充滿(mǎn)魅力、充滿(mǎn)人性之美的；文學(xué)作品則凝聚著(zhù)作者的靈性和思想。兩者結合，會(huì )放射出語(yǔ)文的柔媚之光，一旦照進(jìn)人的心靈，就會(huì )產(chǎn)生巨大的人文價(jià)值、人文底蘊，并內化為一個(gè)人的情感、素養和思想，激發(fā)出一個(gè)人的想象力、創(chuàng )造力。可是以往，我是不是也把她肢解成淺薄的技藝之學(xué)了呢？
于是，我開(kāi)始時(shí)時(shí)提醒自己：我是語(yǔ)文教師，我應該讓語(yǔ)文的柔媚之光照進(jìn)每個(gè)學(xué)生的心靈，讓學(xué)生富有纖細的感受力、豐富的想象力和鮮活的創(chuàng )造力。
除了教語(yǔ)文，我還從事著(zhù)另一項工作--心理輔導。于是，我又從人本主義心理輔導原則中受到啟發(fā)：教師不能代替學(xué)生去感受語(yǔ)文的柔媚之光，應該讓學(xué)生主動(dòng)地、獨立地去尋找，去感受，讓他們自己去體會(huì )心靈的自由、思想的快樂(lè )和創(chuàng )造的渴望。于是，我便有了“非指示性”教學(xué)模式的探索。
我只是一名普通的青年教師。當我獲得浙江省青少年英才獎，從省委副書(shū)記手中接過(guò)獎?wù)潞妥C書(shū)時(shí)，我感到了一名教師的自豪；當我獲得衢州市青年科技獎時(shí)，我想到了教師的重擔：教育也要講究科學(xué)，教師要跟上學(xué)生的步伐、時(shí)代的步伐。這次，當我應邀在《語(yǔ)文學(xué)習》的“青年教師名錄”欄目中做客時(shí)，我知道，我正剛剛開(kāi)始。
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